Perspectivas Pedagógicas de Oriente, Occidente y Argentina
Ensayo por Maximiliano Salomoni
Por Maximiliano Salomoni
29 | 08 | 2021
Autor: - Museo histórico nacional
Licencia: Dominio público
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III. La Argentina
Con los cronistas españoles se da inicio a la “masiva
formación discursiva” de construcción de Europa/Occidente y el otro, del
europeo y el indio, desde la posición privilegiada del lugar de enunciación
asociado al poder imperial. Ésta construcción tiene como supuesto básico el
carácter universal de la experiencia europea. Bartolomé
Clavero realiza un significativo aporte a esta discusión en su análisis de las
concepciones del universalismo, y del individuo y sus derechos, en el
liberalismo clásico y en el pensamiento constitucional. Es este un universalismo no-universal en la medida que
niega todo derecho diferente al liberal, que está sustentado en la propiedad privada individual (Hiramatsu-García
Cardoni, Universidad Nacional del Cuyo).
En Argentina, en
el siglo XVIII y comienzos del XIX, inspirado en algunas ideas del modelo positivista liberal europeo, será el Estado, en manos de oligarquías
conservadoras, quien tenga el rol de formar, mediante la educación, una conciencia
ciudadana nueva en aquellos inmigrantes europeos que llegaron a la Argentina. Fue para los nuevos pobladores para lo que se creó la escuela pública y gratuita.
En términos de proyecto de país, si los
primeros fundadores de Argentina visualizaban una identidad nacional incluida en el
ideal de la patria grande de la América del Sur -San Martín, Belgrano, Moreno,
etc., en la segunda reformulación del destino patrio, los integrantes de la Generación
del 80’ dirigían sus miradas a Europa y EEUU como modelos de ideal cultural. Sus
plumas escribían sobre la construcción de vibrantes metrópolis burguesas
símiles europeas. Pero sin embargo crearon algo bastante distinto a los países liberales que adoraban, crearon una versión propia, y muy conveniente para sus intereses, que poco se parecía al liberalismo burgués europeo o al liberalismo de otros países que emergían a la par de Argentina. Los latifundistas se convirtieron en terratenientes oligarcas semifeudales, con un modelo agroexportador, de materias primas, que frenó cualquier intento serio de industrialización, distribución de la tierra, o planificación a futuro que no tuviera que ver con éste modelo. Cosa que no ocurrió en otros países liberales en formación, el mismo EEUU por ejemplo. Aquí los ojos de los oligarcas centelleaban por la tierra infinita que los rodeaba
hacia todos los puntos cardinales y sus posibilidades económicas: las élites argentinas,
proyectaron entonces, extender las fronteras agropecuarias hacia el Chaco, hacia la
Patagonia.
Según refiere Fernando
Rocchi, historiador argentino, en su obra El
Péndulo de la Riqueza, entre 1852 y 1880 la inserción de la Argentina en el
mercado capitalista era débil. No poseía capitales ni población para exportar a
gran escala, tampoco había un Estado central. El proceso histórico que comenzó
a gestarse hacia 1852, Batalla de Caseros, y culminó hacia 1880, con la
configuración de un gobierno central que dominaba a las provincias, hizo que la
economía comenzara a experimentar una etapa de diversificación: de la sola
producción lanar, a la exportación de cereales y carne congelada (Rocchi,
2010).
Las élites terratenientes
potenciaron su asociación estratégica con las potencias industriales,
Inglaterra sobretodo, con la exportación de alimentos y venta de materias primas.
Argentina sería para El Reino Unido uno de sus territorios dependientes de
ultramar (Hobsbawm, 1998). Territorios a lo que venderles a su vez, el exceso
de productos manufacturados, cerrando así una alianza que marcaría el rol de la Argentina en el capitalismo internacional: ser el
granero del mundo. ¿Por qué las élites invertirían en la industria local? ¿Qué
necesidad tenían de soñar un país industrializado, si podían acrecentar su
propiedad privada y patrimonio como país dependiente de Europa? Ninguna.
¿Qué posibilitó todo
esto? La tierra, el único bien que la Argentina tenía en abundancia. La Pampa,
las mejores tierras fértiles del mundo y un clima envidiable. Pero además de la
región pampeana, había más tierra, sólo había que acondicionarla un poco: Campañas
militar a Chaco y Patagonia: De la mano de Julio Roca y otros, a costa de la
diezmación aborigen, la frontera agropecuaria fue extendiéndose lentamente durante
las siguientes décadas. Para la exportación de materias primas, había que
limpiar la “barbarie”, asesinar a todos aquellos que se cruzaran en el camino
del progreso: pueblos originarios y gauchaje variopinto. Una vez aseguradas
estas nuevas tierras, llegaron así inversiones e inmigrantes, los nuevos
pobladores que la Argentina necesitaba.
El trabajo necesario para
el proceso productivo fue provisto por la acción conjunta de dos elementos. El
crecimiento demográfico dado por las inmigraciones, y el capital, dado por las
inversiones extranjeras (Rocchi, 2010).
En cuanto al primer
elemento, hay algo singular que no ocurrió en el resto del mundo: se produjo primero el despeje de las tierras, a través del genocidio de las
campañas militares al Chaco y a la Patagonia, luego se repartieron las tierras entre varias familias oligarcas -enormes cantidades de tierras, algo visto sólo en tiempos feudales de Europa-, a través de la venta directa del Estado a precios ridículos, y luego se ofrecieron oportunidades laborales a los nuevos inmigrantes: la mano de obra que necesitaban los terratenientes y que el Estado mismo salió a buscar, ya que el mismo gobierno fue a Europa a reclutar europeos para traerlos en los barcos.
Cabe señalar que, a diferencia del poblamiento de EEUU, en Argentina nunca triunfó el modelo de “farmers”: aquellos colonos granjeros que llegaban a Norteamérica y se asentaban en una parcela de tierra que hacían propia y usufrutuaban como granjeros.
Salvo algunas experiencias de pequeñas colonias productoras de cereales que formaban un pequeño cinturón productor desde Entre Ríos a La Pampa, el campo argentino se basó en el modelo de concentración de la tierra en pocas manos: las de las ricas familias terratenientes. Éstos la arrendaban u ofrecían trabajo en sus tierras. Pero la propiedad de la tierra se concentraba y quedaba en manos de unas pocas familias oligarcas.
La explotación siguió el modelo de estancia: o bien como estancieros invernadores, que se dedicaban sólo al engorde del animal, o bien se asociaban con chacareros que cultivaban cereales para forraje y formaban estancias mixtas –carne y cereales. Los chacareros les arrendaban la tierra al oligarca y generalmente les cultivaba algunas parcelas, pero no eran dueños de la tierra, eran capitalistas en ascenso y daban, a su vez, trabajo estacional a los peones. Los estancieros terratenientes tenían entonces doble ganancia: el alquiler de la tierra y los pagos en forrajes. De todas maneras ellos eran los dueños de enormes cantidades de la tierra, algunas familias eran dueñas de media provincia. Por otro lado también estaban los estancieros criadores, compartían el tope de la escala social con los invernadores, aunque generalmente éstos eran más ricos aún, ya que sus campos no precisaban calidad de suelo.
El segundo elemento
necesario para llevar a cavo los planes de las oligarquías nacionales, era la inversión
extranjera: el capital. Para ello había que ofrecerles seguridad jurídica.
Rocchi explica como la redacción de Constitución de 1853, fue motivada por la necesidad
de brindar a los capitales extranjeros un marco de seguridad jurídica:
“El arreglo del problema de la vieja
deuda (generada por Rivadavia) era parte de la construcción de una atmósfera
favorable para la llegada de nuevos capitales que requería de un marco legal y
jurídico más amplio. La Constitución de 1853 fue la base para lograrlo, establecía
sagrada la propiedad privada y prohibía la confiscación” (Rocchi, 2010, p.24).
Además el mismo Estado, a
través del Banco Hipotecario, ofrecía garantías de rentabilidad: ej. Emisión de
bonos del gobierno con intereses mayores a los que pagaba un banco europeo.
Por otro lado fue el mismo
estado quien concedía préstamos a las familias oligarcas del país para llevara a cavo sus inversiones privadas. Con el Banco Provincia de Buenos Aires, que durante
la década de 1880 tenía una administración bancaria liberal, generaba créditos bajo la
concesión del Partido Autonomista Nacional (Rocchi, 2010, p.38). Aclaremos que
los créditos se otorgaban sólo a
las familias oligarcas del sector ganadero y comercial pues los chacareros y
pequeños comerciantes no podían acceder a la banca estatal, que debían tener
como garantías tierras, como no las tenían debían recurrir a préstamos usureros
de algunas tiendas comerciales.
Así, en resumen, la
oligarquía nacional: convirtiendo primero en propiedad privada a la tierra, despojando a los “salvajes inferiores” y repartiéndose los títulos de
propiedad en unas pocas familias terratenientes, atrayendo capitales
extranjeros con garantía del Estado, subsidiando sus inversiones privadas con
la ayuda de préstamos estatales y usando los mecanismos del Estado para traer europeos
-como trabajadores, no como propietarios de parcelas- a poblar la Argentina
soñada, así, el proyecto económico agroexportador anduvo sobre ruedas, para los terratenientes.
La ideología: el naturalismo positivista
El proyecto político de la Generación del 80, estaba enmarcado en una ideología
positivista eurocéntrica conservadora y, cuando convenía a sus intereses,
liberal, es decir, liberal a la manera Argentina. Este proyecto no contemplaba con
buenos ojos absolutamente nada de las culturas originarias. Apenas los
consideraba humanos, y su exterminio era esencial para dar paso al nuevo orden
nacional.
Claro que también podían ser secuestrados y estudiados antropológicamente,
como efectivamente ocurrió en el Museo de Ciencias Naturales de La Plata bajo
directrices de su fundador, el naturalista patricio Francisco Pascasio Moreno,
más conocido como “Perito Moreno”. El objetivo, estudiarlos para sacar algún
rédito científico que enfatice las teorías de que eran bestias representantes
de un estadio evolutivo inferior. Si
Julio Argentino Roca fue el brazo militar y político junto a Sarmiento, Moreno
fue uno de los integrantes del brazo científico de la Generación del 80, bajo
una ideología absolutamente racista.
El naturalismo positivista está basado en el darwinismo social, es
decir, la versión que a ésta gente le convenía entender de la Teoría de la Evolución
por selección natural de Charles Darwin. Los desarrollos teóricos del naturalista fueron usados por las élites para crear
bases ideológicas racistas que sustentaran la supremacía de las poblaciones
europeas sobre otras culturas. Estas ideas, muy en boga durante el siglo XIX y
principios mediados del XX, tienen
vigencia hoy en día en muchos grupos de extrema derecha en todo el mundo. Se apropiaron
del concepto de evolución, generando una versión progresiva y lineal de las especies
animales, de lo más simple a lo más complejo. En el hombre, lo simple se
asimila a los pueblos ancestrales y se los denota como primitivos, salvajes. En
cambio, lo complejo, es la raza blanca europea y su desarrollo cultural más
alto: la civilización basada en el liberalismo burgués decimonónico. La
tergiversación lineal de la evolución evita explicar lo que realmente expone
esa teoría que es la diversidad de la vida fruto de la adaptación de rasgos
fenotípicos de forma azarosa al entorno, que luego se confirmaría con los avances de la
genética durante el siglo XX. Es el caos, el motor de la historia natural, y su
producto es la diversidad, no el orden lineal y progresivo hacia un punto.
Pero justamente el concepto de orden es la base del progreso
positivista, intelectualizado por Augusto Comte, pensador favorito de Roca,
quien en sus dos presidencias uso el lema "Paz y administración", que
sintetiza el pensamiento liberal y conservador.
Entonces, volvamos al proyecto económico del modelo agroexportador
oligarca, que usaba como combustible la sangre de los indígenas para avanzar,
mientras se recibía inmigrantes europeos y capitales extranjeros. Como vimos no
fue la presión de demanda de tierra, por parte de futuros y eventuales pobladores,
lo que ocasionó la expansión –como suele ocurrir- sino que se realizó la
expansión primero -de la mano del asesinato-. Es decir, se convirtieron
mediante la conquista en tierras aptas para comercio, y luego se ofrecieron a los
oferta de compradores.
Y no fue sólo a costa de la muerte aborigen el progreso del proyecto agroexportador,
sino a costa del ecocidio de los ambientes naturales del territorio argentino. Proceso
que nunca culminó y que sigue hasta nuestros días. El ecocidio de los ambientes
nativos, comenzaba a verificarse por la transformación producto de la ganadería,
la agricultura y otras ramas de explotación de materias primas. Pues para estos
positivistas su desprecio hacia lo natural no sólo comprendía a los aborígenes
y su cultura, sino al espacio ecológico en sí, la pampa, la estepa, era
calificada de desierto. Un desierto simbólico además:
El
desierto aparece como la figura de oposición entre el binomio “civilización y
barbarie”; a las ciudades de provincia Sarmiento las describe como “islotes
flotando en el mar de la pampa”, y a la campaña pastora sede la identifica como
barbarie. En las ciudades se concentraban las escuelas, las iglesias o cultos,
las tiendas, los talleres, los juzgados; la campaña era el espacio vacío
identificado con el infinito, la soledad, el riesgo. Esa forma de vida la
identificaba con “lo americano casi indígena (Del Brutto, 2019).
La
educación estatal
La creación de un sistema
educativo nacional surgió como necesidad de homogeneizar las conciencias de la
diversidad de inmigrantes en una sola idea de nación, la Argentina del orden y
el progreso. De esta forma, a través de la educación estatal, entre 1880 y
1920, se replicó y dio continuidad a la concepción basada en la oposición
hombre-naturaleza, copiada del las ideas europeas, que signarían al resto del siglo
XX argentino.
Domingo
Faustino Sarmiento escribe una carta a Mary Mann, una educadora de EEUU que
conoció en uno de sus viajes a ese país. El motivo de la carta era proponerle a
Mary traer a Argentina maestras estadounidenses, esto escribía Sarmiento: “Imagínese
lo que sería un centro luminoso en el interior, una colonia norteamericana, en San Juan, produciendo plata,
cereales y educando al pueblo” (Zeiger,
2021). Y es que, Europa y Estados Unidos, deslumbraban al “gran educador” argentino. En
uno de sus libros dedicados a la pedagogía llamado Argirópolis: los Estados
Unidos del Río de La Plata, escribe cómo el modelo de EEUU debía
implantarse, exactamente, aquí: “trasplantar ese proyecto íntegro al Plata para
garantizar nuestra articulación al mundo moderno” (Sarmiento, 2007, p.10).
Entonces, en medio de
todo este marco de ideología conservadora y economía liberal a la manera de élite criolla, surge el sistema
escolar argentino. En la presidencia de Julio Argentino Roca, se promulgó la
Ley 1420 de educación común, gratuita y obligatoria, esto fue en 1884. La
educación como brazo estatal para la construcción de un orden liberal y
conservador de las oligarquías hegemónicas.
La educación
eurocentrista fomentó el sentimiento de desprecio hacia lo autóctono en dos
planos: tanto hacia las poblaciones humanas como hacia el ambiente natural.
En primer lugar, el acto
mismo del genocidio hacia los pueblos originarios y gauchos, no sólo resulta el
asesinato, la persecución, el desplazamiento forzado hacia las zonas más periféricas
que los condenaría a la pobreza, sino además, la estigmatización constante y
afianzada durante todo el siglo XX de su cultura, de sus cosmovisiones, de su
historia: ser la otredad salvaje, bárbara, “pobre”.
En segundo lugar, la
educación eurocentrista produjo una cosmovisión de desprecio total hacia la
ecología autóctona. Así, en el campo, improvisadas políticas ecocidas, pensadas
siempre en función de las ganancias económicas a pequeño plazo, destruyeron el
entorno natural en pos de la actividad comercial de este sector: deforestación
de especies autóctonas y ecodidio de ecoregiones enteras: por ejemplo, el
espinal bonaerense, casi completamente destruido en la Provincia de Buenos
Aires por la ganadería y agricultura a gran escala, o la diezmación de la selva
y el bosque chaqueño por la extensión de la frontera agropecuaria o por la
diezmación del quebracho para uso en la construcción, o como durmientes en las
vías del tren, como postes o como extracción de taninos. Y estos son sólo
algunos de los muchos ejemplos de ecocidios en el territorio argentino.
En las ciudades, la
sustitución del paisaje natural por diseños de paisajismo de estilo europeo, acordes
a la arquitectura francesa, italiana o española fue la constante. Con este fin se
llevó a cavo la introducción de especies botánicas exóticas para recrear
jardines y arbolados públicos. Muchas de esas especies exóticas se escaparon de
cultivo y terminaron invadiendo y suplantando a las especies nativas en las
afueras de las ciudades, como por ejemplo paraíso, arce negundo, acacia
tricantos, etc. También muchas especies animales fueron introducidas causando
verdaderos destrozos, la más conocida por todos y todas: los gorriones por
ejemplo. Pero todo esto respondía, no a un inocente gusto estético, sino a una
mentalidad eurocentrista de diferenciación con lo nativo, enmarcada en la
oposición civilización o barbarie, hombre-naturaleza. La estética paisajista
europea era la nueva identidad nacional que incluía hasta los árboles que se
plantarían frente a las casas con fachadas y jardines de estilo europeo.
Entonces, en el plano
educativo ¿Qué se enseñaba a los niños? Se los adoctrinaba en el modelo
positivista europeo comentado en el apartado anterior, se le enseñaba a ser
ciudadanos obedientes y funcionales al sistema, a la manera en que Durkheim
entendía la educación. Se les enseñaba a desconectarse, mediante la inoculación
de desprecio, de cualquier valoración positiva hacia lo indígena o hacia el
entorno natural. El sistema educativo debía formar la mente del nuevo
argentino, la escuela alfabetizaba y preparaba para la inserción en el sistema
capitalista, racista y segregador. Tomemos como un simple ejemplo concreto el
siguiente documento oficial actual dónde se muestra cuál era el objetivo de la
enseñanza artística en aquellos tiempos:
Se corresponde con el paradigma
constitucional de fines del siglo XIX el proyecto plasmado en la ley 1420. En
el mismo, la Educación Artística se encontraba presente, integrando la
instrucción obligatoria con nociones de dibujo y música vocal. Desde esta
concepción devienen las marchas y actos patrióticos en la escuela, dando
respuesta a la necesidad de consolidación del estado nacional y el espacio
público de esa etapa. Sin embargo, el Arte y la Cultura eran considerados
naturalmente propios de un sector social restringido o de élite” (Modalidad Educación Artística, 2010,
pag. 23)
El
rescate de la minoridad. La Escuela Nueva
Si el dúo
conservadurismo-liberalismo criollo impidió la valorización positiva de la naturaleza y
de los pueblos originarios y su cosmovisión, la revalorización de la niñez
corrió otra suerte -al igual que según vimos en la segunda parte de este ensayo
ocurrió en Europa-. Si bien el niño como sujeto de derecho fue sometido a una educación
promocionada con un fin ideológico concreto: adoctrinamiento en pos de una inserción en el mercado y en los valores
que la educación tradicional ostentaba, y aunque ésta haya sido severa, a pesar
de todo esto, lo cierto es que las niñas y -sobre todo- los niños fueron
revalorizados por la familia burguesa. Es decir, la infancia como tal, distinta
del adulto. Veamos que pasó después de la primera guerra mundial en Argentina
con la educación y con la infancia.
En el libro Escuela Democracia y Orden 1916-1943, de
Sandra Carli, dirigido por Adriana Puiggrós, se postula que en la primer mitad
el siglo XX, tanto la Primera Guerra Mundial -a través de los hijos de
inmigrantes que llegaban a Argentina-, como la Crisis del 29’, serán
generadores de una nueva mirada hacia la niñez, una mirada proteccionista. Las
crisis expresadas en hambre y pobrezas fueron sostenidas con políticas
progresistas en relación a la niñez. Pero esta nueva mirada fue interrumpida
hacia 1930, cuando el conservadurismo toma el poder nuevamente -ahora en
formato de dictadura militar-. Las políticas educativas hacia la infancia se
tornan ásperas y autoritarias nuevamente.
Pero de todas formas, dos
miradas emergentes hacia la infancia se van constituyendo en la sociedad sin
vuelta atrás: “el discurso de la minoridad, que se instala más específicamente en
el campo jurídico social, y el discurso de la educación nueva, que se instala
en el campo pedagógico” (Carli,
1991, p. 101).
Del primer discurso, el
jurídico, emerge el sentido de proteger a la niñez marginada del sistema, y
en el segundo, el pedagógico, surge un nuevo sentido de “alumno, alumna” para niños
y niñas que se incorporaban al sistema escolar. Estos discursos van generando
un camino propio y ganando autonomía.
En el campo pedagógico
específicamente será la Escuela Nueva la encargada de renovar los aires. Pero
es conveniente definir brevemente a que principios respondían estas ideas
reformadoras.
En la intervención del
autor Marcelo Caruso (2002) en el libro La
Escuela como Máquina de educar, define a la Escuela Nueva como “un
movimiento de multivocidad” plasmado en una variedad de principios curriculares
que evolucionan entre fines de siglo XIX y mediados del siglo XX en Europa y
EEUU. Y que se posicionan, en mayor o en menor medida, como un reformismo
pedagógico frente al positivismo estatizante de la enseñanza tradicional.
Incorpora elementos de la practica y de la espiritualidad o moral, basado en el
naturalismo pedagógico de Rousseau, que no estaban presentes en las currículas
tradicionales, e incorpora las nuevas teorías pedagógicas sobre la infancia, basadas también en el puerocentrismo: la valoración de los niños y niñas como sujetos
activos. Así, la pedagogía activa, planteaba una variedad de recursos y
elementos educacionales nuevos como, la diversificación del currículum con
actividades manuales, artesanales, recreativas, con orientaciones de libre
elección, buscando especializaciones, en el sentido de potenciar el interés
particular de cada alumno, alumna, pero conservando la noción de cultura
general. Combinación del trabajo individual con el colectivo en el marco de las
nuevas formas de vida que asomaban al siglo XX.
En Argentina, desde el
Estado, bajo las presidencias de Yrigoyen, se suman diversos proyectos a las
políticas de protección de la infancia, como la creación de diversas
instituciones de asistencia y leyes contra el trabajo infantil. Sumado a los
aportes del socialismo, el Estado avanza en el intento de introducir cierto
cooperativismo en el ámbito escolar, por ejemplo, la alimentación dentro de la
escuela y los talleres:
A la asistencia alimentaria se le
sumaba el mutualismo escolar también entendido como espacio de reconocimiento
de valor económico infantil. El trabajo de los niños en talleres y actividades
agrícolas adquiría un sentido formativo pero también productivo: era importante
lo que se producía en los talleres (…) Salud-trabajo-democracia es la ecuación
que manejaban (Carli, 1991, p.121)
Existió aquí un claro intento de conectar infancia con la naturaleza
a través de experiencias educacionales como los talleres agrícolas o las
colonias dónde la niñez tenía contacto con la naturaleza, a la vez que
aprendían labores con rédito económico, y lo que era más importante: la
intensión era generar sentimientos de comunitarismo desde una actitud activa: “La moral adquiría entonces sentidos estetizantes, y en el
contacto con la naturaleza, se creía hallar la forma de ordenar las diferencias
culturales y sociales propias de las distintas trayectorias infantiles” (Carli, 1991, p. 123).
Pero el
escolonovismo renovador de la educación tradicional argentina, no pudo
insertarse ordenadamente debido a las discontinuidades de políticas del Estado
a lo largo del siglo XX. Las experiencias innovadoras de los gobiernos democráticos
se vieron interrumpidas, una y otra vez, por militares conservadores y sus
oligarquías patrocinadoras. Así, las mejoras introducidas generaban cambios,
pero la matriz conservadora-liberal seguía siendo el “orden”: “Esa situación es
necesario enmarcarla en el modelo de crecimiento económico elegido que no logró
alterar significativamente la matriz oligárquica-liberal” (Carli, 1991, p. 154).
En el resto
del mundo, la multivocidad de experiencias de la Escuela Nueva atravesaba distintos
marcos ideológicos y experiencias culturales, desde Francia a Rusia, desde
Suiza a México.
Leon Tolstoi
considerado el primer fundador del modelo Escolonovista, ya en 1859 hablaba de
crear institutos basados en la autoregulación infantil como principio
educativo. Estigmatizado como anarquismo educativo por opositores, retoma el
mandato natural rousseauniano y motoriza varias escuelas que comenzaron a
proliferar hacia fines del siglo XIX.
La primera que
se suele citar es la fundada en 1889 por Cecil Reddie. Era un internado de élite donde utilizaba el turno tarde para actividades renovadoras que incluían
el trabajo manual, la agricultura y actividades recreativas y sociales como el periodismo escolar. Luego Gransci resaltará el concepto de escuela unitaria, un
sistema escolar ampliado y unificado, donde se enlaza el trabajo y la teoría,
con enseñanza activa y de superación de la enseñanza verbal. Sacándola del
concepto de escuela de élite.
En Alemania,
Hermann Lietz (1869-1919) dará un sentido reformista a la educación, retomando
las “pedagogías comunitaristas”. Apelando al comunitarismo de la vida campesina
del pasado buscando una organicidad perdida en la vida urbana.
En Italia, el método Montessori, desarrollado por
María Montessori, perfilaba ideas nuevas para lo que sería luego los jardines
de infantes, donde el rol del docente se limitaba a ser “director de las
experiencias de aprendizaje” que los mismos niños y niñas debían realizar. Rediseñaba
algunas especificidades sobre cómo debía ser los espacios educativos,
simplificados, que contrastaban con la vida fuera del jardín: por ejemplo los
muebles del jardín debían ser pequeños, adaptados al tamaño de los y las infantes.
Desarrolló, además, toda una serie de materiales vinculados a la experiencia
sensorial. Todo en función de una nueva revalorización de la infancia en función
de la liberación de su creatividad y su verdadera espiritualidad.
En EEUU, el
mismo liberalismo adaptó sus principios a distintas pedagogías escolonovistas
como las pragmáticas. Éstas giraban, y giran, en torno al concepto de “interés” y la formación de
dirigentes emprendedores. Estas ideas las desarrolló John Dewey, filósofo
pragmático estadounidense, y llegaron a ser absorbidas por el sistema de
enseñanza de ese país desde múltiples aspectos pedagógicos innovadores. Así, las tareas pragmáticas, la
actividad del alumno, articulaban el interés como gran operador curricular, su
determinación es la idea del hombre libre, activo, emprendedor. Por citar un
ejemplo: la elección de las materias según criterios propios del alumno durante
los años que dura la escuela, es una característica de la educación
estadounidense, ésta es un elemento aportado por el pragmatismo de Dewey. EEUU,
en el siglo XX, encontró para la Escuela Nueva un lugar fundamental en la
pedagogía de ese país, el liberalismo estadounidense supo llevarlo y
aprovecharlo para sus propias arenas ideológicas.
Pero en Argentina,
fue el conservadurismo, durante el siglo XX, el que boicoteó una y otra vez
cualquier intento de vanguardia pedagógica. Así y todo cuando sus incursiones
de facto dejaban respirar a la democracia, la Escuela Nueva avanzaba. Pero esto
ocurrió de forma fragmentada y dividida: Una parte de estas propuestas se mezclaron
con el discurso curricular oficial, mientras que otra parte permanecía en la
vereda crítica, donde cohabitarán militancias políticas y pedagógicas. Luego de
los años 30’, para Carli, el Peronismo:
“hereda esta
visión oficial de la Educación Nueva que en la década del 30 se llena de enunciados
religiosos, moralizadores y autoritarios, despolitizando la cuestión pedagógica
infantil. Paralelamente los docentes que abonaron una reescritura nacional y
democrática de la Educación Nueva fueron en muchos casos exonerados durante el
período peronista” (Carli, 1991,
p. 154).
Lo cierto es que, entre idas y vueltas, durante el
siglo XX la pedagogía escolar incorporó finalmente el puerocentrismo, este naturalismo
pedagógico de Rousseau, que potenció la identidad como sujeto activos de derecho a las poblaciones infantes. Esto ocurrió de forma muy desordenada e interrumpida por
conservadurismos de factos que ocasionaron falta de políticas de estado
continuas y planificadas a lo largo plazo durante el siglo XX.
De todas formas, llegamos al siglo XXI con una mirada
de reivindicación hacia la infancia. Y en cuanto a lo educativo pedagógico las
apuestas son, incluso las liberales, de apertura y solides con respecto a esta
nueva valoración sobre los infantes como nuevo emergente.
No así las políticas estatales de gobiernos de derecha
liberal, que, contrario a lo que ocurría en el siglo XIX y principios del XX,
desarrollaron una política ideológica contra la educación pública, recortando
financiamiento y recursos a la educación estatal por considerarla un gasto social. Esto tiene que
ver con la llegada en los años 80’ y 90’ de las escuelas privadas. Entonces,
bajo ésta oferta educativa arancelada, los discursos liberales giraron hacia la
preeminencia a la mercantilización de la educación en desmedro de la soberanía
educativa. La educación pública ya no interesaba al liberalismo ni al
conservadurismo. El Estado dejó de ser una maquinaria educativa grandielocuente
para la generación de un nacionalismo propulsado por élites, para ser una
simple administración, lo más reducido posible, que no entorpezca el "mercado libre” de la oferta educativa arancelada, aunque los colegios, aun los más
caros, los de élite, sean subvencionados por el Estado.
En cuanto al naturalismo como ecología en el plano
pedagógico, en lo que a potenciar una mentalidad holística se refiere, entre
los humanos y el medio ambiente natural -incorporación de sabidurías y
cosmovisiones ancestrales- el rol del Estado, desde el sistema de educación
pública en el siglo XX, deja sabor a nada, pues salvo experiencias educativas
muy puntuales y regionales, a nivel sistema pedagógico estatal, las propuestas
curriculares no giraron hacia una valorización del medio ambiente, ni hacia la
visión holística de las culturas ancestrales. Ni siquiera hacia una
revalorización categórica de los Pueblos Originarios mismos, salvo algunas
currículas específicas vinculadas a
asignaturas como historia dónde la corriente revisionista logró modificar algo
del discurso y la mirada de la educación tradicional sobre este aspecto.
Conclusión
Se constata en
hechos históricos, que siguen teniendo implicancia en el presente, como la
ideología de las élites argentinas, al menos desde 1880, propagaron
sistemáticamente a través de la educación estatal, una configuraron cultural a
la medida de su ideología. Encontramos:
Por un lado, elementos de la ideología liberal europea,
que rastreamos en el capítulo dos de este ensayo: la propiedad privada,
introducida como elemento cultural novedoso en el continente con la llegada de
las invasiones españolas, a través de la encomienda y luego el latifundio, la
relación con la tierra cambia. Esto se sostiene luego de la Independencia de
Argentina, y durante el siglo XIX ocurrirán campañas militares específicas
para la expulsión de pueblos originarios con el objetivo de extender la frontera
agropecuaria. Versionado, acorde a los intereses de la oligarquía, ideas de
liberalismo europeo, el conservadurismo criollo se inserta en el mundo
capitalista occidental como país dependiente de potencias industriales
extranjeras. Su lugar era ser productor de materias primas y comprador de
productos europeos manufacturados. Fueron las élites, justamente terratenientes, que bajo el modelo de estancias, se repartieron y acapararon de forma concentrada
la tierra. Esta configuración permanece al día de hoy. La utilización de la
inmigración como recurso humano sirvió, no para seguir un modelo de farmers como EEUU, sino para propulsar
el modelo agroexportador concentrado de la Argentina, tanto para mano de obra
en el campo como en las ciudades. La educación fue promocionada abiertamente
para la educación de las nuevas masas en la ideología de las élites.
Otro elemento que encontramos en la ideología liberal es
el positivismo científico gestado en el continente europeo del siglo XVIII con
raíces en el Modernismo burgués que comenzó en el siglo XVI. Los valores
burgueses incluían elementos fuertemente racistas apelando a teorías, o
adaptaciones a conveniencia de teorías científicas, como el darwinismo social y
creencias idealistas sobre el progreso y el futuro. Como vimos las oligarquías
nacionales tomaron todos estos elementos para crear su propia versión. La
otredad aquí, en el período 1880-1915 fue la barbarie, adjudicada a lo nativo:
tanto a los pueblos originarios sobre los que se lanzó una feroz cacería
genocida, como sobre la naturaleza, a la que se buscó, por un lado, suplantar
con elementos exóticos europeos, paisajismo en centros urbanos, por otro lado,
en “el campo”, se explotó de forma no planificada ni sustentable, sin
valoración alguna a los ecosistemas nativos, generando ecocidios que subsisten
actualmente producto de la actividad agropecuaria y otras ramas extractivistas.
Todo esto reforzó la cosmovisión de oposición entre
hombre-naturaleza que tiene su raíz en Europa y su versión, entonces, criolla
en términos –“civilización o barbarie” por parte de la combinación ideológica
conservadurismo-liberalismo. Esta ideología se propagó fuera de las élites, a
las clases medias e incluso pobres de Argentina, a través de la educación
estatal, que desde 1884 fue el brazo fuerte de la ideología conservadora y liberal, los valores inculcados de desprecio hacia o nativo en y por éstas ideologías se mantendrá durante todo el siglo XX.
Se asimila, además, la revalorización del niño en
el ceno del modelo de familia burguesa, formada antes del Iluminismo europeo y
potenciada luego por la burguesía. Pero no se toma como modelo la pedagogía
rousseauniana, sino la pedagogía severa y disciplinaria del positivismo para la
cual era importante la futura inserción del niño en la maquinaria social
capitalista. Esa fue la intención, por un lado, de la educación nacional en
Argentina, consolidar valores homogéneos en los nuevos componentes poblacionales que la inmigración europea aportó. Por otro lado reforzar el
binomio “civilización-barbarie” entre todas las capas “civilizadas” de la
sociedad, que no incluía a ninguna voz disidente.
Se constata que con las primeras democracias del XX se
generan distintas experiencias pedagógicas vinculadas a la Escuela Nueva que
llegan a la Argentina; las pedagogías experimentales con metodologías activas
que retomaban el naturalismo pedagógico -o puericentrismo rousseauniano-. Éstas
se desarrollaron con el correr del siglo en todo el mundo pero que no llegan a
enraizar con fuerza en el sistema escolar argentino que estaba aún bajo la
impronta del mandato pedagógico oficial. Logran sin embargo que el sistema
escolar oficial incorpore algunos preceptos escolonovista vinculados a la nueva
valoración de la niñez: los niños y niñas no sólo como sujetos de derechos, sino como
sujetos activos.
Sin embargo vemos que el Estado, a lo largo de todo el
siglo XX, no gestionó con la misma fuerza una incorporación potente del
naturalismo, una revalorización de la ecología, expresada tanto en una concepción
holística entre los humanos y el medioambiente, en las pedagogías oficiales
como acciones institucionales fuertes, cambios de currículas o grandes medidas
que orientasen hacia la educación de las problemáticas ecológicas en las
generaciones jóvenes. A pesar incluso que la tendencia hacia el desastre ecológico
era clara ya para la década del 1980 y sea ido profundizando cada vez más.
Vimos como en plano histórico, la instalación de un
modelo agroexportador instauró la propiedad privada de la tierra y la mercantilización
de los recursos naturales, concentró en unas pocas manos de familias y empresas
poderosas que fueron a la vez gobernantes y mercaderes. Su desprecio total a
las perspectivas de los pueblos originarios -y su visión holística “humanos y naturaleza”,
impidió que la educación oficial siquiera tomara en cuenta, modelos
alternativos a la visión del opuesto civilización-barbarie o
cultura-naturaleza.
Este poder hegemónico es el responsable histórico en el
país de la ausencia, entonces, de un naturalismo desde la visión ancestral, por
estar afiliado a un discurso de poder
que divorcia a la naturaleza y a las poblaciones humanas. Las culturas
milenarias ancestrales del mundo, de nuestra América y de nuestro país existen y
son cada vez más revalorizadas ¿Por qué no escuchar y aprender de estos
ancestros de la humanidad, y ya no a la historia corta del occidente
capitalista.
Valorar los discursos ancestrales no significa volver a
vivir tal y como vivían hace 500 años los pueblos originarios. Aprender
significa conocer, reflexionar y traer al presente la experiencia ancestral
para realizar una nueva siembra, que se adapte a las condiciones actuales. En la
relación con el otro, en relación con la tierra.
Con este fin pretendí en este ensayo visibilizar los hechos históricos que influyeron en la mentalidad naturalista del pensamiento pedagógico oriental, que atravesó épocas feudales, imperiales y transita hoy estados capitalistas o comunistas, como Japón o China. Una de sus manifestaciones culturales que forma parte de su acervo oriental es el comunalismo, que subyace a sistemas políticos o económicos, ya que no lo pudieron torcer ni la revolución comunista de Mao ni el capitalismo liberal de Japón. Subyace porque es un patrimonio de los pueblos, producto de la educación confuciana a lo largo de los siglos.
Vimos además como el sistema pedagógico burgués, liberal, europeo propagó por medio de la educación su discurso ideológico durante algunos siglos, el individualismo, la propiedad privada, el discurso de desprecio racista y el capitalismo son valores inculcados por la educación desde hace algunos siglos y siguen arraigados con fuerza en ideologías de derecha hoy en día.
Vimos como las élites argentinas tomaron algunos elementos del pensamietno europeo anterior y forjaron una visión conservadora oligarca y un supuesto liberalismo criollo, parasitario del Estado, que por medio de la educación estatal lograron transmitir durante un siglo.
No cabe duda, entonces, que la educación es poderosa en materia de formación de conciencias e imaginarios colectivos. Surge entonces la pregunta por un nuevo modelo pedagógico estatal que deje de lado los vestigios decimonónicos oligárquicos en sus bases. Que adopte e impulse, basado en ideas y experiencias históricas, sintonías con nuevas formas y valores culturales que están presentes ya en la sociedad como la ecología.
Así como fue cambiando la concepción hacia les niñes, como sujeto de derechos activos, podría ir cambiando la mentalidad en cuanto valoración y perspectiva ecológica, sin olvidar otras causas que están en camino de cambio, como las luchas de las mujeres, la lucha por la diversidad de género, etc. y tantas otras revalorizaciones que surgen a partir de la deconstrucción de discursos hegemónicos de odio, racismo y ecocidio.
La revalorización del
naturalismo en tanto relación entre humanos “y” naturaleza, hoy llamado
ecología, debería seguir el mismo camino a través de mecanismos de acción
conjunta entre ciudadanos, asambleas comunales, organizaciones sociales y
políticas educativas del estado, desde una soberanía educativa planificada apara
tal fin.
En 2021 se promulgó la nueva Ley de Educación Ambiental Integral, quizás
sea este fruto de años de lucha, una nueva etapa en la pedagogía de Argentina
que pase la hoja de la influencia conservadora y liberal -basada en la
oposición hombre-naturaleza- en la educación nacional.
Una educación estatal que escuche el signo de los tiempos, que cambie sus hojas,
libreto y papel. Porque será la misma Tierra, quien borrará las huella del humano,
si no se quiere ver.
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Referencias de Publicaciones Periódicas Electrónicas
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