Perspectivas Pedagógicas de Oriente, Occidente y Argentina
Ensayo por Maximiliano Salomoni
Por Maximiliano Salomoni
23 | 08 | 2021
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II. El Occidente Liberal
Para el pensamiento
occidental europeo, la cultura está opuesta a la naturaleza (…) En cambio, para
los pueblos originarios, la cultura es parte de la naturaleza, el hombre es
hijo de la tierra, hermano del río, de la montaña, del mar, no existe esa
separación “objetiva” y “racional”. Lo que se pretende es que se acepte esta
diversidad cultural, sin orden jerárquico (Hiramatsu-García Cardoni, Universidad Nacional del Cuyo).
Aunque en tiempos pretéritos, cuando el humano estrenaba piernas en la postura erguida, sus migraciones no tenían murallas ni fronteras: ninguna distancia era suficientemente extensa como para no ser caminada, cruzar montañas y aguas de ríos fluidos no era excusa para el sedentarismo, por tanto el humano comenzó a poblar el mundo entero. En tiempos presentes, no es la naturaleza la que impide que el humano camine el mundo, sino la cultura, la política, las leyes, la economía. Decir que el continente euroasiático se encuentra dividido en Asia y Europa parece una obviedad, pero no deja de ser significativa la división política de este continente, si uno se detiene a pensar en ello. Existe, a pesar de que en sus etnias, de ambos lados, se comparten las dos ramas lingüísticas -indoeuropea y urálica- y además Eurasia es una sola masa continental, en fin. Aceptando la convención de que Europa es un “continente” y Asía otro “continente” encontramos entonces una primera división. Pero Europa posee desde el siglo XX, otra división: la gran muralla europea, una frontera política que la cierra al mundo de las migraciones: La Unión Europea. Un bloque político y económico (Comunidad Económica Europea) que lo separa del resto del mundo. Resto del mundo que sólo puede visitarla como turista o por trabajo, si no tiene ciudadanía de la Unión Europea. Sí se permiten migraciones internas, entre ciudadanos del mismo status europeo. Hoy en día, Europa está bien definida y delimitada del resto del mundo por sus fronteras política, pero vamos a la historia.
Hace unos siglos, en dos grandes oleadas, Europa comenzó a invadir al mundo entero a través de su colonialismo. El primero, en el siglo XVI, España, Portugal, llenarían sus arcas monárquicas. La segunda oleada en el siglo XIX, cuando los estados industrializados comenzaron a invadir al resto del mundo. Veremos luego qué tipo de dominación comenzó a ponerse en marcha. Desde el Modernismo al Positivismo europeo del siglo XIX: fue la época que parió a la burguesía como clase social dominante. Desde aquí hasta el presente será el período que analizaré.
Comenzaré el recorrido desde las ideas del Modernismo, no porque la época anterior no sea interesante de analizar. Es más, la relación humano-naturaleza que me interesa visibilizar, aquella que en la primera parte de este ensayo observamos en China bajo una cosmovisión confuciana-taoísta donde la relación era holística: Humano y Naturaleza, en Europa la encontramos en el modernismo en una forma: Humano Vs Naturaleza. Pero ésta oposición es anterior al modernismo burgués, es heredada del pensamiento judeo-cristiano que imperó en la Edad Media. Pero, lo cierto es que, en el modernismo aunque se mantiene la oposición, adquiere características propias, que no estaban presentes en la Edad Media ni antes de ella, la propiedad privada por ejemplo. El hombre es dueño de la naturaleza, esta una visión burguesa que llega hasta nuestros días.
Pero ¿existía una historia distinta en esta relación del Humano
vs. Naturaleza en Europa antes de la Edad Media? Si, aunque casi nada quedó de
la cultura y las formas de educación de los pueblos originarios de esta región,
sabemos que su visión de la naturaleza-humano confluían es una unidad holística. Sin embargo durante los siglos
del primer milenio la mayor parte del acervo cultural originario fue
reduciéndose al olvido, al mito. Estigmatizado con el mote de bárbaro, los
nuevos bocetos culturales del Imperio Greco-Romano y luego la cristiandad eclesiástica medieval,
reducirían la cultura ancestral a un lugar marginal.
Entonces, en el medioevo ya será clara la división entre hombre-naturaleza, debido a la concepción religiosa del cristianismo de esos siglos, al interior de cada feudo y en cada pequeña ciudad del Rey. Visión entonces, que dominará la mentalidad tanto de los reyes, caballeros, clero, gleba y
campesinado, la naturaleza como algo externo, extraño y distinto a los humanos, de todas las criaturas de Dios, el hombre será el elegido:
Una primera
separación de la tradición occidental es de origen religioso (Berting) la
separación judeo-cristiana entre Dios (lo sagrado) el hombre y la naturaleza (Hiramatsu - García Cardoni, U.
N. C).
Esta separación implicaba, a la vez, una posición privilegiada del hombre sobre la naturaleza. En la modernidad, esto será recogido por la burguesía y su ideología liberal, aunque con otros sentidos. Luego de peleas feudales por el poder entre iglesia, nobles y reyes, toma el poder la burguesía, conforme su poder económico iba creciendo, en y con las ciudades, fueron asimilando algunos valores caballerescos de la nobleza, convenientes para su nuevo estatus de clase alta, y desechando otros.
El espíritu caballeresco sobrevivía como recuerdo celosamente defendido, y correspondía cada vez menos al tono de los tiempos, sus formas exteriores eran imitadas por los burgueses ricos (…) existía un espíritu de superioridad en aquellos que se sentían depositarios de la fortuna y árbitros de la vida económica: banqueros, grandes manufactureros y comerciantes, los nuevos señores (…) que representaban ahora nuevas concepciones del poder político (Romero, 1949, p.188).
Sólo los símbolos de status, sin épica alguna, pues para la burguesía "el trabajo y la riqueza eran los valores supremos, alimentado por cierto realismo de poco vuelo" (Romero, 1949, p.151). En cuanto a la pertenencia al catolicismo, tras las reformas luteranas, será el protestantismo, el nuevo motor religioso que combinaría mejor con las ideas liberales. Convertidos los reyes en figurillas decorativas, la burguesía levanta los nuevos valores y éticas para su nueva ideología: el capitalismo liberal. Aquí se urgirá entonces la visión entre hombre-naturaleza, pero bajo argumentaciones racionalistas:
Una segunda separación es la ruptura
ontológica entre la razón y el mundo de la Ilustración, que crea una fisura ontológica,
entre la razón y el mundo que no está presente en otras culturas. Sobre la base
de esta separación es concebido ese conocimiento “objetivo” y universal (Hiramatsu-García Cardoni, U.
N. C).
Con la Revolución Industrial y el Iluminismo, la burguesía
toma el poder, dejando muy atrás a la realeza, a la nobleza y al clero. Con la
formación de los nuevos estados liberales comienza una nueva etapa bajo el
capitalismo: la colonización del mundo por parte de Europa. Comenzaba la era
del sometimiento global, hacia las culturas dominadas: mediante el fuego de las armas, pero ademas, el mercado. A pura matanza a escala mundial en África, Asia, América y Oceanía, impone, un
puñado de potencias industriales europeas, sus ideologías y valores
capitalistas a casi al mundo entero. Con una feroz competencia desatada entre
ellas mismas por la dominación de mercados, en las colonias dominadas y territorios de ultramar, encuentran lacayos cipayos por
doquier -para asegurar sus vías comerciales y poderío geopolítico. No vaya uno a creer que el colonialismo fue producto sólo de la acción de las potencias extranjeras, élites terratenientes y familias ricas de cada colonia jugaban su propio partido.
Sigue la historia más reciente al son que todos y todas conocemos:
imperialismo, democracia, fascismos, de nuevo democracias, algunas experiencias
asiladas de comunismo, globalización capitalista y ahora, en los principios del
siglo XXI, lo que parece ser un cierre de fronteras del “primer mundo” y un
nacionalismo de derecha muy conveniente para los intereses de las democracias
tecno-consumistas, alienadas, del continente Europeo. Combinada además, con un
oscuro poder financiero apátrido de capitales y empresas cuasi paraestatales.
Comenzaré entonces, por el Modernismo Europeo, rastreando esta idea de oposición entre humanidad-naturaleza. Además la cuestión de la infancia, el otro tópico que incorporo en este ensayo, veremos la evolución de la cosmovisión hacia ella, sus consecuencias, cambios y comparación con la visión de la naturaleza.
Además, serán arenas éstas que levantarán los
castillos del sistema educativo formal de Argentina, de marcada ideología
liberal y conservadora, que veremos en la tercera parte de éste ensayo.
El hombre, el orden
natural y la libertad para dominarlo.
En Europa, en el Renacimiento, la cuestión de la
naturaleza resurge de entre las cenizas, y lo hace junto al hombre patriarcal
europeo, que también resurge de la oscuridad medieval. El nuevo
antropocentrismo de los siglos XVI y XVII giró su mirada hacia sí mismo, hacia la naturaleza y
hacia Dios, pero desde una mirada racional. Sus preocupaciones intelectuales
giran en torno a conseguir certezas, las verdades que no pueden alcanzarse con
certeza no interesarán.
Pero en este contexto la preocupación por la naturaleza no estará puesta tanto en ella en sí, sino en cómo conocerla. No en su contemplación ni en una relación armónica, no para extraer de ella ciencias y métodos para vivir en armonía con ella y entre las personas, como hacían otras culturas. Sino para domarla, modificarla y sacar ventaja, aunque signifique destruirla.
El racionalismo, el empirismo, el idealismo serán, desde
la filosofía, los caminos que el modernismo tomaría en pos de métodos de
conocimiento. No importará la realidad sino las ideas que tenga de la realidad.
Si en la antigua Grecia, contemplando un campo verde, se preguntaban por su
naturaleza, en la Modernidad se preguntarán por la naturaleza de la idea que
tengo del campo verde. La idea del mundo como un organismo mecánico supone una
idea de la naturaleza bajo una autarquía de leyes naturales que el hombre debe
llegar a conocer. La ciencia entonces es el camino indicado, desde la física, la
matemática, para conocer esas leyes naturales. Aún se cree y acepta que Dios es la causa de
todo, pero el orden del universo no lo revela la religión, sino la ciencia. Lo
que el hombre descubre sobre ese orden es lo que importa, no lo que no se puede
demostrar por evidencias. El hombre se vuelve cada vez más gobernante del
mundo, pues es la razón humana la que descubre el orden y por tanto lo puede
gobernar. En ésta época, a través de la ciencia, el hombre cree que en un futuro, podrá ser omnisciente.
En este contexto es que florece la idea de la libertad del hombre moderno.
Libertad con respecto a la religión, a las instituciones antiguas, porque creen que la
razón humana es la que devela el orden natural. Florecen las distintas éticas,
porque, el hombre moderno, cree que el
progreso llevará a un futuro, a un porvenir, donde, a través de la ciencia guiada
por la razón humana, se llegará a un estadio pleno, óptimo de conocimiento. Sólo
es cuestión de elegir una ética, la libertad de elegir lo posibilita el hecho
de ser el hombre un ser libre de ataduras de las prescripciones del pasado,
la religión, la moral medieval. Esta forma de pensar comienza a tomar caminos
“liberales”. La plenitud es poder elegir. Algunos científicos se centrarán en
la física y la matemática de ese orden natural, algunos de ellos, a la par de
los filósofos, escribían tratados de éticas.
Otros pensadores comenzaban a delinear la ideología
liberal, y otros se aplicaban específicamente a uno de sus brazos: la economía
liberal, el capitalismo comenzaba a dar sus primeros pasos. Si el poder estaba
antes en la acumulación de riquezas, ahora estaría en la circulación del
dinero. La libertad de comerciar era una nueva forma de poder, una nueva forma
de dominio. En la Corona Británica, sus tesoros reales acumulados en arcas y
sus proteccionismos al comercio nacional, cedían ante el poder de los nuevos
burgueses que hacían circular el libre comercio y las nuevas formas del modo
capitalista de producción. La revolución industrial se avecinaba, y las
posibilidades capitalistas comenzaban.
Aquí la naturaleza se vuelve algo que puede, no sólo ser
conocido y dominado, sino además, usufructuado. Comienza la propiedad privada,
la libertad individual de crearla y preservarla, serán las bases de liberalismo
–y lo es hasta hoy en día-.
Algunos otros intelectuales, más vinculados a la política,
escribían sobre como tenían que ser los nuevos contratos sociales. Caídos los lazos feudales y erosionadas las instituciones sociales que florecieron en la
Edad Media, pensar a las sociedades como contratos sociales fue lo que algunos
teóricos como Thomas Hobbes o John Locke hicieron.
Rousseau, el estado de naturaleza y la propiedad privada
Jean-Jacques Rousseau fue tardío en esa línea de contractualistas
pues, fue en 1762 cuando publica su obra El Contrato Social. Rousseau (1993)
comienza el capítulo I de su libro con su célebre frase: “El hombre ha nacido
libre y en todas partes se encuentra encadenado” (p. 4) Adjudica así una
supuesta condición de libertad a su teorización del “buen salvaje”; afirmando
que los humanos vivieron en una suerte de inocencia originaria en libertad,
igualdad y bondad. Este punto recuerda a la visión china de los tiempos
armónicos. El autor teoriza sobre este eventual tiempo idílico, el estado de
naturaleza y afirma que se fue degradando conforme las relaciones se volvieron
más complejas. Los hombres comenzaron a relacionarse según la fuerza para su
conservación, pero no fruto de algo natural sino por convención.
Pero ¿por qué surge? Afirma que la aparición de la
propiedad privada y la complejización de la convivencia promovieron el egoísmo
y la maldad. No había guerra en el estado de naturaleza porque no existía la
guerra entre los hombres: “son las relaciones entre las cosas y no
entre los hombres las que provocan la guerra (…) en una relación de Estado a
Estado los participantes no son enemigos más que accidentalmente, no en cuanto
hombres, sino en cuanto soldados” (Rousseau,
1993, p. 10). Se crea entonces el estado de guerra, pero esta situación
de conflicto no se da entre las personas, sino entre los estados, por tanto no
es una asociación natural.
Aquí la aparición de la propiedad privada es clave. Para
él en la sociedad civil se hace necesario un pacto que busque formar una
asociación que defienda y proteja a cada asociado y sus bienes. Y que a la vez,
uniéndose cada uno a todos, no obedezca más que a sí mismo y quede tan libre
como antes (Rousseau, 1993, p. 40). Los
ciudadanos se integran, constituyendo "el cuerpo social”. Se unen en una
sociedad civil pero sin perder la libertad en aras del Estado. Aquí la libertad
es otro concepto clave. Construye una teoría política donde el soberano es el
que manda conforme al derecho, a la ley bien hecha. Ése, sólo puede ser el
pueblo, porque es el depositario de la voluntad general. El principio de
soberanía popular como fundamento único de la obediencia civil. Para tal
propósito introdujo la distinción entre gobierno y soberano.
Aquí la libertad se asegura con participación política
activa, directa, con una ley justa como expresión del bien común, que
conformaba y comprometía al colectivo social en esa participación activa.
Entonces, si bien existe en él una crítica osada al
sistema de vida político de su época y reconoce a la propiedad privada como
causante de conflicto entre los humanos en el estado de naturaleza, no propone
su rechazo, sino un pacto para mantener la libertad de poseerla. Cierra así toda
vuelta posible al estado de naturaleza -como según vimos planteaban los
taoístas en China- y cierra, además, con la postulación del pacto, toda matriz
o conexión natural con el orden universal -como si lo hacían los confucianos- ya que este pacto no es natural, sino una convención humana,
un contrato.
Por otro lado la soberanía popular que postula no es un
comunalismo integrado en una concepción holística de los humanos entre sí y para con la naturaleza, sino
que la soberanía popular es producto de un contrato que gira en pos de mantener la
libertad individual para poder vivir bajo la propiedad privada.
Si bien Rousseau es considerado a veces, un pensador
naturalista por la tradición occidental, no lo es, y en esto debemos ser
claros, la definición de naturalismo que interesa aquí y que será importante
retener para este ensayo, es aquella que poseían y poseen gran parte de los
pueblos originarios del mundo entero. Me apoyaré una vez más en el excelente
trabajo realizado sobre cultura huarpe del secano del noreste de Mendoza realizado
por la Universidad del Cuyo, esta vez para definir esta visión naturalista que
quiero recalcar:
Los pueblos
originarios y también los huarpe consideran que la tierra es la madre de todos,
no la conciben como una propiedad privada que se puede explotar
individualmente. Ellos creen que la propiedad de la tierra debe ser comunitaria
porque las decisiones y uso de la tierra se comparten, se debate en comunidad. (Hiramatsu-García Cardoni, U.
N. C).
Por tanto, Rousseau no sería un pensador naturalista al
postular un pacto artificial que genera la soberanía popular, porque su finalidad es que
permita y defienda la propiedad privada de la tierra. Lo que parece un detalle
un tanto menor toma dimensión si se considera que mientras Rousseau esgrimía
sus ideas, el individualismo burgués del modernismo, basado en la propiedad
privada y en la libertad de poseerla, crecía a pasos poderosos y recorría “como
un fantasma” pero real, Europa y sus colonias: en América, primero la Encomienda, y luego el Latifundio, esclavizaron a millones de hombres, mujeres y niñes, pero además, a la tierra, ya que ésta se volvió privada. El liberalismo de la mano del capitalismo y luego
con el Positivismo Científico del siglo XVIII, borraron de Europa todo tipo de
pensamiento naturalista en el sentido definido anteriormente.
Se instauró la idea del hombre recortado, el hombre como
criatura más allá de lo natural:
Ni la cultura ni
el espíritu están sujetos a las leyes de la naturaleza, sino a sus propias
leyes que están "por encima" o "más allá" de lo natural.
Tanto la cultura como el espíritu son poseídos por el hombre o poseen al mismo
y no a otras criaturas, y en cuanto a que el hombre es cultural o espiritual,
él y sólo él entre los animales está en la naturaleza, pero no enteramente en ella (Hiramatsu-García Cardoni, U. N. C).
Rousseau, el niño y
la pedagogía.
No obstante lo anterior, en otro plano, el pedagógico, el
pensador francés, logra plasmar un aporte clave a la cultura occidental: el
llamado “naturalismo pedagógico”. En su trabajo Emilio desarrolla algo ciertamente revolucionario que es poner en
el centro de la pedagogía al niño y a la etapa “natural” de los primeros años
de vida de éstos. Así, en su libro, puede verse por primera vez en Occidente,
una perspectiva pedagógica puerocentrista:
El segundo escalón de la vida, es aquel en el que, estrictamente hablando, se acaba la infancia, porque no son sinónimas las voces
infans, infante y puer, niño, una es subordinada a la otra
y significa: el que no habla; por eso
dice Valerio Maximo: puerum infantem,
niño infante. Continuaré sin embargo usando esta voz como está admitida en
nuestra lengua, hasta la edad en que adopta otros nombres (Rousseau, 1993, p.
57).
“La naturaleza quiere que éstos antes de ser hombres,
sean niños” (Rousseau, 1993, p.
71). El pensador resaltará un tipo de enseñanza en el infante: la
educación en pos del interés natural del niño. No aquella dada por un esfuerzo
artificial, inculcándole una moral determinada. Sostendrá entonces la educación negativa, la que permite la autoeducación
y la intuición del niño. Se fomenta así la libertad, los derechos naturales del
niño: “¿Me atreveré a exponer aquí, la regla más grande, más útil, más
importante de toda la educación?” (Rousseau,
1993, p. 74). Si, parece una idea similar al wei wu wei taoísta que vimos en la primera parte de este ensayo, hacer sin forzar, siguiendo a la naturaleza.
¿Qué significa que el niño debe ser educado según la
naturaleza, bajo una educación negativa? Significa que hay que dejar al niño en
contacto los elementos naturales del entorno, en libertad, dejándolo actuar por
sí mismo. Se opone esto a la educación tradicional que sería en este punto
positiva:
“Así la educación
debe ser puramente negativa. Consiste no en enseñar la verdad ni la virtud,
sino en preservar de vicios el corazón y de errores el ánimo, si pudieras no
hacer nada, ni dejar hacer nada, si pudieras traer sano y robusto a vuestro
alumno hasta la edad de doce años (…) en breve se tornaría el más sabio entre los
hombres; no haciendo nada al principio, harías un portento de la educación”
(Rousseau, 1993, p. 75).
Sin embargo, de Rousseau, la burguesía liberal sólo tomó
los aspectos que le convenían a su ideología y desechó lo que no. De su “pseudo
naturalismo” filosófico, rescataron la libertad del individuo, la propiedad
privada y la democracia, aunque representativa, no directa como él proponía. En cuanto a su naturalismo pedagógico, debió esperar un siglo más aún para ser rescatado por
la Escuela Nueva, ya que la escuela tradicional tomaría otros rumbos respecto
de los niños.
Lo que si se potenció es el cambio en la sociedad europea acerca de la concepción que se tenía antes de los niños, como veremos más adelante en este
ensayo.
Kant: Liberalismo Clásico, Ética Kantiana y Pedagogía.
Inmanuel Kant, funciona como enlace entre lo anterior y lo
que sigue en dos aspectos: en la concepción liberal de la oposición
hombre-naturaleza y en el cuidado de los niños, aunque su versión será un tanto
distinta. El filósofo alemán se ubica políticamente en el perfil del liberal
clásico, propone que “la
libertad está directamente relacionada con el derecho del individuo de obedecer
sólo aquellas leyes en las que vea reflejada su propia voluntad legisladora”
(Beade, 2009).
La influencia que genera Rousseau en el filósofo es
pública y notoria. Kant desarrolla un sistema ético que funciona como contrato
social, parte, al igual que Rousseau, de un análisis práctico: el contrato representa
la libertad moral de los hombres: “La voluntad general y el reino de los fines
son justamente la proyección de esa moralidad unida en un ‘todo ético’” (Beade,
2009). El hombre que participa del contrato social no es el hombre del estado
de naturaleza, está cambiado, es ahora el hombre que integra la multitud de
“yoes” de la voluntad popular. Pero no enajena su derecho a la libertad de la
propiedad privada, que estará protegida por la voluntad popular –y a la vez
exenta- ya que ésta dará un marco de seguridad, legalidad a través de la
democracia.
En la ética de Kant se produce una abstracción de los
fines particulares de los seres racionales: “En contra de esos fines y de las
inclinaciones que los sustentan, el imperativo categórico se encarga de
eliminar las diferencias sustantivas entre los seres racionales mediante un
criterio de universalización-racional” (Beade, 2009).
Al enunciar su imperativo categórico, que vertebra su propuesta ética, expresa la existencia de una ley universal de la razón (ley moral) para la conciencia humana -autónoma, independiente de las ideologías o las religiones-. De ésta supuesta universalidad de la razón deriva la existencia de una educación universal.
Kant, retomando la concepción creciente de darle importancia a los niños como sujetos a valorar, dedica a la pedagogía unas charlas impartidas en la Universidad de Königsberg, estas lecciones fueron recogidas por su discípulo F. T. Rink y publicadas con aprobación del mismo Kant en 1803, veamos algunos fragmentos:
Aun no teniendo los niños una idea abstracta del deber,
de la obligación, de la buena o mala conducta, comprenderán que existe una ley
del deber, que no es la comodidad, la utilidad, etc., quién debe determinarla, sino algo universal que no se rige por el capricho de los hombres (…) La ley en
nosotros se llama conciencia. La conciencia es propiamente la aplicación de nuestras
acciones a esta ley. (Kant, 1803, pp. 26-27)
Kant, elabora además un "ideal" de la educación vinculado
a los conceptos de futuro y porvenir de la humanidad, es la creencia en que ésta razón
humana progresivamente iría llegando a la perfección. Como observa Emille Durkheim:
“Según Kant, el objeto de la educación es desarrollar en cada individuo toda la
perfección de que es susceptible, pero ¿qué debe entenderse por perfección?” (Durkheim, 1911, p
1). En esta idea de universalidad, Kant no tiene en cuenta la diversidad cultural,
no sólo no la tiene en cuenta, sino que llama “salvaje” a todos aquellos que no
se enmarcan en su ideal liberal y europeo de civilización:
… Quien no es disciplinado es salvaje. La falta de disciplina
es un mal mayor que la falta de cultura; ésta puede adquirirse más tarde,
mientras que la barbarie no puede corregirse nunca. Es probable que la
educación vaya mejorándose constantemente, y que cada generación dé un paso
hacia la perfección de la humanidad; pues tras la educación está el gran
secreto de la perfección de la naturaleza humana. Desde ahora puede ocurrir esto;
porque se empieza a juzgar con acierto y a ver con claridad lo que propiamente
conviene a una buena educación. Encanta imaginarse que la naturaleza humana se
desenvolverá cada vez mejor por la educación, y que ello se puede producir en
una forma adecuada a la humanidad. Descúbrese aquí la perspectiva de una dicha
futura para la especie humana
Por último, Kant considera que se le puede exigir a un Estado jurídico que respete tres principios básicos: la libertad de cada miembro de la sociedad, la igualdad de éste con cualquier otro, en tanto súbdito, y la independencia de cada miembro, en cuanto ciudadano. En su trabajo La Paz perpetua, Kant afirma que la mejor manera de hacer esto posible es por medio del republicanismo, quien cuidará y respetará las peticiones de la razón práctica. Justifica así racionalmente al Estado.
¿Cómo? ¿Admiras
el imperativo categórico que reside en ti? ¿Admiras la firmeza de lo que llamas
tu criterio moral, la convicción absoluta de que todo el mundo ha de formular
el mismo juicio que tú en aquel caso? Mejor es que admires tu egoísmo, la
ceguedad, la pequeñez y la modestia de tu egoísmo. Egoísmo es considerar el
propio juicio como ley general” (Nietzsche, 1999, pág. 212)
Con la intensión de visibilizar desde dónde se para ideológicamente Kant logramos ver claramente la influencia del liberalismo clásico: Cuando hablan de libertad se refieren a “un tipo” de libertad -la de proteger la propiedad privada y los derechos del burgués medio de Europa-. Cuando hablan de naturaleza lo hacen desde la oposición naturaleza-cultura modernista:
Una buena educación es precisamente el origen de todo el bien en el mundo. Es necesario que los gérmenes que yacen en el hombre sean cada vez más desarrollados; pues no se encuentran en sus disposiciones los fundamentos para el mal. La única causa del mal es el no someter la Naturaleza a reglas. En los hombres solamente hay gérmenes para el bien (Kant, 1803, p.4).
Cuando habla de "razón humana universal" supone que la superioridad de los valores europeos de su cultura sobre el resto de las civilizaciones del mundo, que él llama bárbaras.
Se ve también entre los salvajes que, aunque presten servicio durante mucho tiempo a los europeos, nunca se acostumbran a su modo de vivir; lo que no significa en ellos una noble inclinación hacia la libertad, como creen Rousseau y otros muchos, sino una cierta barbarie: es que en el animal aún no ha desenvuelto en sí la humanidad (Kant, 1803, p.3).
Es importante entender esto, la intención no es juzgar a Kant, ni siquiera al pensamiento de la época, sino visibilizar y entender por qué ocurrían muchos
acontecimientos de la historia. Muchas de las acciones concretas y hechos de la realidad que estudiamos del pasado ocurrieron porque hay ideas culturales de cada momento histórico que sirven para formar una mentalidad de época. Y la educación es la que posibilita la propagación de las ideas, es lo que hace que una idea de Kant, en este caso, escrita en un libro se propague a generaciones futuras que las aprenden. Así se va formando las mentalidades culturales de una época. Por ejemplo la justificación que encontraba el europeo de esos tiempos al declararse dueño de la tierra y sus frutos. O la matanza de personas en "sus" colonias, sólo por considerarlos inferiores y bárbaros ¿Por qué los soldados españoles lanzaban niños aborígenes por los aires para matarlos a machetazos? Porque eran psicópatas, asesinos, dementes. No, sus prácticas brutales eran vistas como "normales". Claramente no todos los soldados las hacían y claramente muchos otros las verían como violentas e injustas. Pero existían y se permitían, y esto no es fruto de la psicología individual de esos soldados violentos solamente, sino fruto de una ideología de época que decía que los aborígenes eran salvajes, infrahumanos, bestias de carga. Y había un sistema educativo que fomentaba esas ideas.
La barbarie de la “civilización europea” trajo las pestes que
diezmaron a los habitantes de la tierra americana. Los esclavos de la institución colonial de la Encomienda: las mujeres, hombres y niños se
volvieron mano de obra, tuvieron así el privilegio de ser súbditos de un rey
distante. Tenían el privilegio de explotar la tierra para cosechar más cantidades de maíz
o trigo para poder entregarlo como tributos a la administración colonial.
Con la propiedad privada, la tierra pierde dimensión holística y se vuelve plana,
medible, se vive "sobre" ella, ya no "en" ella. Telón, y en los siglos XVI y XVII,
la encomienda es reemplazada por otro escenario, se reparten los indígenas que
sobrevivieron, se traen africanos, comienza el peonaje y el trabajo
asalariado. Cuando la cultura europea inventa la propiedad privada, la tierra se
coloniza, se mide, se explota, se compra, se vende. Ya no se recoge la yerba
mate de manchones silvestres sino en rectángulos hechos por el hombre. Se
domestica la selva, el monte, la tierra ahora es propiedad privada y la
administra el Estado. En el siglo XVIII y XIX políticos y terrateniente eran
“el mismo lodo todos manoseados”.
Entonces, aparece el latifundio, enormes cantidades de
tierra van ser compradas al Estado, es decir a ellos mismos, y acumuladas como
propiedad privada. La explotación de la tierra ahora tiene dimensiones
geométricas y extensión. Las aves siguen sobrevolando sin límites pero los
humanos se topan con alambrados.
Las ideas que justificaban todo esto necesitaban propagarse de generación a generación. La educación liberal comienza a replicar la ideología dominante del burgués europeo. Entonces, cuando hablamos de educación con influencias liberales, hablamos de:
La barbarie es la independencia respecto de las leyes. La
disciplina somete al hombre a las leyes de la humanidad y comienza a hacerle
sentir su coacción. Pero esto ha de realizarse temprano. Así, por ejemplo, se
envían al principio los niños a la escuela, no ya con la intención de que
aprendan algo, sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar
puntualmente lo que se les ordena (Kant, 1803, p.1).
Kant pretende universalizar su educación y darle el color
de civilización superior a su visión liberal del mundo. Introduce la palabra
“barbarie” para dirigirse a las culturas no europeas, ignora y reproduce la
idea de que los pueblos originarios tenían educación, educación propia para sus
propios valores. Pero en su ignorancia arrogante y eurocentrista, Kant,
entonces, plantea para su nueva ética racional y universal el
cuidado de sus niños.
En algo sigue a Rousseau, cree que hay que dejar en
“libertad natural” al niño pero no hasta los 12 años como afirmaba el pensador
francés, sino un período más breve, para pronto educarlo en los altos valores
de su ética liberal: “Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser
hombre” (Kant, 1803, p.1). Hombre liberal bajo su
pacto de ética kantiana.
Ha de aplicarse
la disciplina desde muy temprano, porque en otro caso es muy difícil cambiar
después al hombre; entonces sigue todos sus caprichos. Se ve también entre los
salvajes que, aunque presten servicio durante mucho tiempo a los europeos,
nunca se acostumbran a su modo de vivir; lo que no significa en ellos halla una
noble inclinación hacia la libertad, como creen Rousseau y otros muchos, sino
una cierta barbarie: es que el animal aún no ha desenvuelto en sí la humanidad.
Por esto, se ha de acostumbrar al hombre desde temprano a someterse a los
preceptos de la razón
La naturalización
de las relaciones sociales es la expresión más potente de la eficacia del
pensamiento científico moderno. Es la capacidad de presentar su propia
narrativa histórica como el conocimiento objetivo, científico y universal. Para
contraponer cualquier alternativa exige un esfuerzo de deconstrucción del
carácter universal y natural de la sociedad capitalista liberal (Hiramatsu-García Cardoni, U. N. C).
Cambio y Revalorización
Moderna de la Infancia
Se advierte en la historia que el concepto de la niñez,
la forma de valorar a los niños y niñas, es
distinto a lo largo y ancho de la historia. El autor Phillipe Aries en su
trabajo Infancia, recorre estos
cambios. Explica que a partir del siglo XII, la niñez comienza a ser
revalorizada: empieza a tener visibilidad, entidad, de la mano del desarrollo
de la escritura, de la escuela, comienzan a tener identidad como sujetos de
derecho.
Los infanticidios y los abandonos, muy comunes en épocas anteriores, y la no
distinción entre etapas -niños, infancia, adolescencia- comienza poco a poco a
cambiar, por lo que, la infancia, dice el autor, cobró progresivamente
valoración mucho antes de que Rousseau escribiera Emilio. Pues la sensibilidad hacia ellos no fue una novedad de la
Ilustración. Y pone como ejemplo de esta distinción las vestimentas, antes
del siglo XVI no existía diferencia entre la forma de vestir de los niño y de
los adultos. Esto cambiaría luego, y nos dice mucho sobre la concepción y valoración
del niño como un ser: en primer lugar, valorizado como ser sujeto de derecho,
de identidad, y segundo, como un ser en una etapa distinta de maduración que el adulto.
Y será precisamente entre los siglos XVI y XVII que en ciertas regiones de
Europa, Francia, al menos, se desarrolló una especie de “ternura” hacia ellos.
El mimo, el juego con ellos, se torna común.
Pero bajo la apariencia de ternura iluminista e influencia rousseauniana, existía y fue acrecentándose, la severidad, en la sociedad y en la pedagogía, en la forma de educación: “En el siglo XIX prevaleció la severidad (sobre todo en Inglaterra)” (Aries, p.7). Los castigos físicos será la manera más común de educar y disciplinar. Se establece la hegemonía de la educación tradicional.
La educación negativa del naturalismo pedagógico de Rousseau
es rotundamente olvidada. Queda la valorización del niño, pero es el niño que
hay que disciplinar duramente, será el niño el escalón inferior de la escala de
la rígida jerarquía patriarcal de la familia burguesa, el niño que hay que
educar para que ocupe su rol esperado en la sociedad liberal.
Durkheim, la ingeniería
educativa al servicio del orden social positivista.
En algún apartado
rincón del universo diseminado en innumerables sistemas solares llameantes,
hubo una estrella, donde astutos animales inventaron el
conocimiento. Fue ése el más altivo y engañoso minuto de la “historia
universal”: y, sin embargo, no fue más que un minuto. Después de pocos
resuellos de la naturaleza, helose la estrella y los animales astutos hubieron
de morir”. (Nietzsche, 1966,
pág. 1).
La educación positivista del cientificismo, lo que hoy en día conocemos como educación tradicional, recorre toda
Europa y expande su ideología a sus colonias y dependencias
económico-culturales.
Emile Durkheim, el pensador del orden, hace sus aportes al
plano de la educación, ve en ella, una función clave: la socialización metódica
de la generación joven con el fin de reacondicionarlos a ese orden social de la
ciencia y el progreso burgués. Es decir, la civilización racional, la cima de una elevada
montaña jerárquica y evolutiva creada por la burguesía capitalista y liberal,
para apoyar su propia silla en la cima y mirar con desprecio hacia abajo. Este crisol artificial naturaliza y universaliza la división del trabajo capitalista.
Necesita de educación para crear la cohesión social que replique la matrix. Esto
no es otra cosa que lo que describía Nietzsche, “la invención del
conocimiento”. La especialización laboral que necesita el capitalismo no va
realizarse sola: Se podría decir en nuestra época «Es la economía, estúpido» Es la educación.
La educación aquí no tiene como finalidad el comunalismo,
conexión con la naturaleza, la crítica y conciencia de las problemáticas
sociales, que en esa época eran robustas, la educación es usada aquí para
adoctrinar mentalmente a los niños desde temprana edad con el fin de que “acepten”
formar parte del ser social: “La extraña limitación del desarrollo humano (...)
se basa en que lo que mejor se transmite por herencia es el instinto gregario de la obediencia a costa del arte
de mandar” (Mehring, Universidad Autónoma de Madrid).
En su ensayo llamado Educación, su naturaleza y su papel, Durkheim critica las posturas que afirman la creencia de que hay una educación ideal, universal para todos los hombres, como las señaladas por Kant. Observa que en la realidad se verifica lo opuesto: que la educación ideal no existe, que fue variando a través de los tiempos y lugares. Así en la antigua Grecia la educación giraba en pos de supeditar al individuo a la colectividad. En cambio Durkheim observa que, en sus tiempos, la educación trata de reafirmar el individualismo.
Durkheim considera que el sistema educativo de cada
época se impone a los contemporáneos de esa época. No es correcto creer que se
puede educar a nuestros hijos como queremos. Hay costumbres que funcionan “como
regulador” y nos obligan a educar de tal forma a nuestros hijos para que estén
adaptados para la vida en sociedad. Estas ideas que conforman la educación no
las crea una persona en forma individual. La educación del presente es
producida por la vida en sociedad, sobre todo de las generaciones pasadas.
Llevar al punto más elevado que pueda alcanzarse todas las potencias que residen en nosotros, realizadas tan completamente como sea posible, pero sin que se perjudiquen las unas a las otras, ¿no es esto un ideal, al que no puede superar ningún otro? Pero si, hasta cierto punto, este desarrollo armónico es, en efecto, necesario y deseable, no es integralmente realizable; porque está en contradicción con otra regla de la conciencia humana que no es menos imperiosa: la que nos ordena consagramos a una tarea especial y restringida (Durkheim, 1911, p.4)
En el apartado anterior sobre Kant de este ensayo, veíamos la crítica que hacía Durkheim sobre el planteo del filósofo alemán acerca de la finalidad de la educación. Durkheim tildaba a la idea de educación para el desarrollo de las potencialidades humanas universales de Kant como idealista. Podemos ver en el párrafo de Durkheim citado más arriba, que se esconde una mentalidad en pugna de su época, que es: la incipiente división del trabajo del capitalismo.
En pleno auge del capitalismo, con la especialización que la revolución industrial trajo, Durkheim dice, no todos podemos hacer cualquier actividad o desarrollar todas nuestras potencialidades, algunos debemos hacer esto y otros aquello. Eso es la asignación arbitraria del trabajo alienado, donde además, es la misma educación la que debe, para Durkheim inculcar esa división.
El pensador francés afirma que los sistemas de educación del mundo presentan un aspecto múltiple.
Por un lado, la educación varía en una misma sociedad, entre las distintas clases: No es lo mismo la educación de un obrero que de una persona rica. Existen también especialidades: para cada profesión necesita aptitudes particulares, insiste en este punto al señalar que cada vez la diferenciación es más profusa.
Por otro lado, más allá de las diferencias de las educaciones especiales, el autor, argumenta que existe en una cultura, un bagaje, que tiene una base en común: Ideas, sentimientos inculcados a todos los niños por igual: una religión común por ejemplo en sociedades divididas en castas, todos reconocen las mismas divinidades. Una sociedad posee las mismas ideas sobre un mismo asunto: como la naturaleza humana, el derecho, el deber, la ciencia, el arte, etc. Conforman la base del espíritu nacional, por tanto toda educación, más allá de las diferencias, tiene por objeto fijarlas en las conciencias:
“Es
este ideal, a la vez uno y diverso, lo que constituye el polo de la educación” (Durkheim, 1911, p.4).
Entonces, la educación sobre los niños tiene para Durkheim una importancia capital: Primero, crear en ellos, estados físicos y mentales que la sociedad considera que no deben faltar en nadie. Segundo, los estados físicos y mentales específicos que el grupo social al que pertenece, considera que debe saber.
Es, entonces, la sociedad y cada medio
social particular, quienes determinan ese ideal que la educación. La sociedad
requiere cierta homogeneidad que la educación refuerza fijando las pautas cohesivas,
pero además fija la diversidad necesaria para la especificidad. La educación es
el medio con que prepara en los niños las condiciones esenciales de su propia
existencia.
Durkheim, utilizará a Rousseau para tensionar más aún, la
división entre naturaleza-hombre, entre la Europa civilizada y los otros, los bárbaros.
Establece que en las sociedades simples la tradición basta, como basta el
instinto en los animales. Invocando entonces a Rousseau y su esquema teórico
sobre el buen salvaje, Durkheim afirma: “para satisfacer las necesidades
vitales, la sensación, la experiencia y el instinto, podía bastar, como bastan
al animal” (Durkheim, 1911, p.5).
Pero cuando el hombre conoció otras necesidades, más allá de las individuales y
simples, es decir, cuando la vida social se hizo demasiado compleja para vivir
sin pensamiento reflexivo, la cultura de la ciencia se hizo indispensable. Por
eso dice Durkheim es la sociedad misma, la que exige de sus miembros a la
ciencia, se la impone como un deber.
Deduce así, de sus pensamientos, que la sociedad forma
individuos. Que si bien parecería que éstos la sufren como algo tiránico, para
él autor, en realidad son los mismos individuos los que tienen interés en
la sumisión, porque el nuevo ser,
producto de la acción colectiva, a través de la educación, saca lo que hay mejor
en cada uno, lo humano.
Por último, crítica la idea de que el Estado no debe
intervenir demasiado, una de las banderas del liberalismo. Si bien el niño
pequeño pertenece a la familia y es quien dirige su desarrollo en los primeros
años, prescindir de toda influencia destinada a “imprimir una orientación
determinada en el espíritu de la juventud” (Durkheim, 1911, p.7) no es aconsejable. Si la educación tiene una
función colectiva; adaptar el niño al medio social, es imposible que la
sociedad se desinterese de ello. Si no es el Estado quien dirige la acción de
la educación esta quedaría en manos de creencias particulares y el alma de la
patria se dividiría y fragmentaría en una “multitud incoherente de pequeñas almas
fragmentarias, en conflicto unas con otras” (Durkheim, 1911, p. 7). Aunque aclara que esto no quiere
decir que el Estado deba monopolizar la enseñanza.
En la tercera parte de este ensayo, veremos como impactaron y evolucionaron éstas ideas en la sociedad y en la pedagogía de Argentina.
Referencias Bibliografícas. Segunda Parte:
Aries, P. (s/f). La Infancia. Revista Estudio. Material didáctico cedido
por la Cátedra de Pedagogía, UNQ.
Beade, I. (2009). Consideraciones acerca de la Concepción Kantiana de la
Libertad en Sentido Político. Revista de Filosofía, 65, Pág.
25-41. Consultado de https://revistafilosofia.uchile.cl/index.php/RDF/article/view/1168/1031
Durkheim,
E. (1911) Educación, su naturaleza y su papel, en Nuevo diccionario de
pedagogía e instrucción primaria, Hachette, Paris. (PDF proporcionado por la
Cátedra de Pedagogía, U.N.Q. (pp. 1-11).
Hiramatsu,
T. García Cardoni, M. (s/f). Perspectiva de la ecología cultural y pueblos originarios
del noreste de Mendoza, Departamento de Economía, Política y Administración
Rural - Facultad de Ciencias Agrarias - Universidad Nacional de Cuyo,
disponible en: https://bdigital.uncu.edu.ar/objetos_digitales/7153/hiramatsuponmesa04.pdf
Kant, I.
(1803). Pedagogía. Facultad de Filosofía - Universidad ARCIS, disponible en:
https://www.philosophia.cl/biblioteca/Kant/Pedagogia.pdf
Nietzsche, F. (1999). La Gaya Ciencia. Madrid: Editorial Alba.
Nietzsche, F. (1966). Sobre la verdad y mentira en sentido extramoral.
Facultad de Filosofía - Universidad ARCIS, disponible en:
http://www.heortiz.net/cpm/Nietzsche-Verdad%20_Mentira.pdf
Mehrin, F. (s/f). Sobre Nietzsche. Universidad Autónoma de Madrid,
disponible en: https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/168/21990_Sobre%20Nietzsche.pdf?sequence=1
Romero, J. L. (1979). La Edad Media, México: Fondo de Cultura Económica.
Rousseau, J. (1993). El contrato social. Barcelona: Altaya.
Rousseau, J. (1993). Emilio. México: Editores Mexicanos
Unidos.
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