La Pedagogía Experimental de la Escuela Nueva.
Reseña Crítica por Maximiliano Salomoni
Pedagogía - Historia
Por Maximiliano Salomoni
01 | 06 | 2021
Foto de Ilustración: Colegio Montessori en los Países Bajos. 1915
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Presentación
La presente reseña
versa sobre el ensayo titulado "¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes,
tendencias e interpretaciones alrededor del movimiento de la Escuela Nueva"
escrito por el argentino Marcelo Caruso en el libro La Escuela como Máquina de
educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Además del propio
Caruso, el libro está escrito por Pablo Pineau y Inés Dussel, publicado en 2002, en la ciudad de Buenos Aires, Editorial
Paidós.
Introducción
En este trabajo el
autor Marcelo Caruso, desarrolla una cronología histórica cuyo origen parte de
ciertas ideas pedagógicas rousseaunianas con respecto al ideal natural y al
niño, éstas sirvieron de fermento para nutrir ciertas raíces que comenzaron
a constituirse como ramas pedagógicas emergentes críticas de la pedagogía
escolar tradicional entre finales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX.
Surge, a priori, saber si se puede definir y ubicar a esas ramas emergentes
dentro de lo que se denomina Escuela Nueva, si se puede constituir una
corriente pedagógica en base a éstas, y si, en todo caso, pudo, o no, imponerse
a las pedagogías triunfantes decimonónicas
Resumen Expositivo del Capítulo
1. El Naturalismo como oposición pedagógica de la modernidad
En el comienzo del ensayo, Caruso utiliza una cita de una carta de Antonio Gramsci para plasmar las perspectivas centrales de la educación en su tiempo: “Ser rousseauniano y dejar actuar a la naturaleza que no se equivoca nunca y es buena, o ser voluntarista y forzar la naturaleza introduciendo en la evolución la mano del hombre y el principio de autoridad” Gramsci.
· El principio de autoridad, representa por las pedagogías de los sistemas educativos nacionales -las escuelas normales- se justificaban en la ciencia, en la ideología del gran estado nación decimonónico.
·
En cambio la primer parte de la cita se refiere a lo
que fue enunciado en la obra Emilio o de
la Educación de Rousseau. Éste señala su teoría del “buen salvaje” en
donde los hombres en estado de naturaleza –antes de vivir con otros hombres
bajo el contrato social- vive en un estado semejante al narrado en lo mitos
griegos sobre una lejana edad de oro o en el mismo paraíso cristiano. Bajo el
pacto, el Estado Social, aparece la maldad del hombre, de un hombre que ya no
puede volver atrás, no puede dejar de ser social.
Caruso observa que Rousseau intenta en Emilio, reconciliar la realidad del hombre, su ser social, con su ideal natural. Así, la educación en Emilio será equivalente a una duplicidad educativa que transcurre a lo largo de la vida en dos tiempos: la educación negativa (la edad de la naturaleza, de 2 a 5 años) el desarrollo de nuestro ser físico natural, y la educación social (presente hasta la muerte) aquí se ubica el aprendizaje de la moral.
El autor señala cual era el escenario de la pedagogía en la que irrumpe
la tradición rousseauniana de lo natural, las valoraciones del filósofo francés
y su aporte a la pedagogía del modernismo influenció tanto a:
·
El concepto de
lo natural que sirvió al iluminismo
asociado a la idea de Estado Natural, fundamental para criticar por oposición y
generar renovación a la decadencia de la monarquía absoluta.
· Pero también, es fundamental en la corriente opuesta, el romanticismo, donde la idea de naturaleza vertebra la filosofía de la vuelta a lo natural, a valores opuestos a la nueva mecanización artificial de la modernidad y sus valores burgueses.
· Se suma a esto, las nuevas ideas evolucionistas, la concepción de lo natural como puro, como sistema de bondad y solidaridad se ve sumamente influenciado por el evolucionismo, que aporta un nuevo aspecto, la naturaleza como implacable: supervivencia y extinción, adaptabilidad y competencia, etc.
Las ideas pedagógicas de Rousseau conformaron una especie de amplia “Iglesia” en términos de Gramsci, de la cual, la Escuela Nueva, se reconoce como continuadora.
Así, desde conservadores románticos partidarios de la vuelta al viejo
orden, a anarco-comunistas, liberales moderados a republicanos y todas las
escuelas pedagogías centradas en el estudio del niño, reconocen sus aportes.
Pero fundamentalmente el llamado “naturalismo
pedagógico” contribuyó a dos orientaciones de la pedagogía moderna:
· Una segunda
intuición basada en el concepto de educación negativa, base de las pedagogías moralizantes.
El naturalismo pedagógico tiene una relación compleja con la escuela.
Tanto su mandato científico como el moral pueden ser realizados por fuera de la
escuela. Al punto de que muchos naturalistas pedagógicos vieron a la escuela
del siglo XIX como un obstáculo de la educación natural. Sin embargo la Nueva
Escuela nunca abandonó totalmente a la escuela como institución moderna e
intentó moldearla.
De esta forma la dualidad educacional planteada por Rousseau se cristaliza en la Escuela Nueva en sincronía: La cientifización se acerca al niño y el costado moral se abarcará desde la vinculación de la pedagogía con la política
Se la define
como una corriente pedagógica surgida a fines del siglo XIX, opuesta a la
escuela tradicional, y vinculada a ciertos principios y métodos denominados
“activos”. No conforma tanto un movimiento
homogéneo sino más bien un conglomerado de ideas, muchas veces opuestas, con
grandes diferencias en la inclusión en este corriente de pedagogos o políticas
diversas.
Caruso cita una clasificación de Lorenzo Luzuriaga donde se periodiza
retrospectivamente al movimiento Escuela Nueva.
2) Formulación de las nuevas
ideas pedagógicas. Publicaciones de John
Dewey (filósofo pragmático estadounidense) y Georg Kerchensteiner (1900-1907).
3) Aplicación de las ideas desarrolladas bajo los métodos activos (1907-1918).
4) Difusión, consolidación y
oficialización de las ideas y métodos, reformas nacionales y organización
internacional.
La escuela
nueva se afirma en una autoatribución de identidad basada en una serie de principios axiomáticos como por ejemplo la
pedagogía activa intensiva, coeducación de sexos, diversificación del
currículum con actividades manuales artesanales, tiempos libres, excursiones y
viajes. Orientación en el debate generalidad-especialización hacia
especialización “espontánea” subordinada a los intereses de los niños pero
conservando la noción de cultura general. Combinación del trabajo individual
con el colectivo. Reemplazo de la autoridad impositiva por el sentido crítico
la “república escolar” y sanciones “positivas”.
En los años 20 y 30 la internacionalización va de la mano de formulaciones de un corpus discursivo, no sin resistencias internas, que crea un estereotipo de lo necesario para ser considerado parte de la Liga de Educación Nueva, tal como se llamará luego de los congresos de 1921 y 1932.
En esta estandarización implica el rechazo a la experiencia pedagógica soviética. En el Congreso del 20´ se crea Asociación de la Escuela Nueva, OIEN (que luego de la Guerra será la UNESCO). Y en la década del 30’ -en la polaridad entre izquierda y fascismo-, la escuela se limitará a discursos moderados sobre el niño y el método, que aunaba tanto a colaboradores del fascismo e izquierdas, católicos sociales y liberales activistas. Por esto no puede ubicarse como aliada a una variable ideológica.
En el marco de sistemas educativos nacionales que eran los que dominaban
en Europa y EEUU, la Nueva Escuela
definirá su especificidad: Técnicas
y métodos que respondían al mandato rousseauniano del puerocentrismo (característica de un sistema, metodología o procedimiento que consiste
en poner al niño, o a lo infantil, en el centro de la referencia pedagógica,
social o antropológica) y la concepción del niño como
sujeto de derechos, o el niño oprimido, respondiendo al mandato moral.
3. La Escuela Nueva y el Currículo
Si bien el puerocentrismo aparece como punta de lanza del movimiento de
la Nueva Escuela, existe una multivocidad del propio principio educativo dentro
de la tradición escolanovista plasmado en una variedad de principios
curriculares
Las pedagogías renovadoras.
El ruso Leon Tolstoi es considerado el primer fundador de la Escuela
Nueva. 1859 un instituto basado en la autoregulación infantil como principio
educativo. Estigmatizado como anarquismo educativo por opositores. Retoma el
mandato natural rousseauniano y motorizó varias escuelas que comenzaron a
proliferar hacia fines del siglo XIX.
La primera que se suele citar es la fundada en 1889 por Cecil Reddie.
Era un internado de elite donde utilizaba
el turno tarde para actividades renovadoras que incluían el trabajo manual y la
agricultura. Actividades recreativas y sociales como periodismo escolar.
El principio
curricular de esta y otras experiencias similares es la “renovación”. El currículo clásico de las escuelas secundarias no
es reemplazado sino complementado con
espacios de desarrollo expresivo, social y técnico.
Las pedagogías de anclaje naturalista-biologista
Una de las tendencias renovadoras de fines del siglo XIX fue la de los
médicos educadores. A través de la construcción de una idea de normalidad vía la escuela con contenidos higienistas y
explicaciones naturalistas de corte positivista, todo este discurso impacto
en el sistema escolar. Pero así como se construyo un discurso de la normalidad
se construyó uno de la anormalidad. María
Montessori, medica y antropóloga italiana comenzó trabajando en la
reeducación de niños “deficientes” y la relación entre su cuerpo y su mente,
investigó desde la tecnología de medición del positivismo italiano. Su
propuesta era que el ejercicio físico era fundamental para progreso mental, a
pesar de su cientificismo, postulaba la existencia de un “alma infantil” que la
ciencia no podía medir.
Así, llega en 1905 a ser patrocinada por masones, radicales y
socialistas de Roma para trabajar bajo tres demandas: el discurso iluminista de
mejoramiento social mediante la educación, el problema para socialistas y
radicales de la niñez trabajadora y el problema de la mujer trabajadora que
precisaba un espacio de cuidado para los niños mientras trabajaba. Se van perfilando así la idea de Jardín
de infantes. La Iniciativa se extendió rápidamente. Por ejemplo, en 1908 la
Sociedad Humanitaria de Milán –un espacio liberal masón y socialista, dentro
del cual estaba Mussolini-, inaugura la primera Casa de Niños. Pero hacia 1920
Montessori se alía con los opositores a los que la habían patrocinado, el
catolicismo. El punto clave aquí de señalar es que desarrolla las ideas de la necesidad de una educación sensorial de tipo
analítico. No para hacer del niño un ser dependiente de las sensaciones sino de
que tal dominio le permita la liberación de su creatividad y su verdadera
espiritualidad. Pero este hincapié en aspectos sensomotores de la niñez: la
repetición de los ejercicios analíticos de cada sensación (que se ritualizó
rápidamente en los jardines de infantes), iba en contra del orden y la
pasividad de las escuelas tradicionales. El
rol del docente en la propuesta de Montessori se limitaba a ser “director de
las experiencias de aprendizaje” que los mismos niños debían realizar. Además
planteaba una serie de especificidades
sobre cómo debía ser los espacios educativos, simplificados que contraste con
la multiplicidad del espacio exterior, como ejemplo de esto los muebles del
jardín debían ser pequeños, adaptados al tamaño de los niños. Desarrolló,
además, toda una serie de materiales vinculados a la experiencia sensorial. Su
método se propagó por toda Europa. A pesar de participar en la reunión
internacional escolonovista de Calais en 1922, las sociedades de Montessori,
brotaron de manera independiente en EEUU y otros países de Europa central y
meridional. Luego Montessori viajó a Argentina, China, África, India, etc.
vinculándose a la UNESCO. La Iglesia católica adoptó sus métodos en sus
escuelas. En cambio Rusia no la utilizó, objetaban que sus “métodos de
materiales especiales y preparados” sustentado en que la mente del niño era
diferente a la del adulto, llevaban a los niños a un aislamiento con las
verdaderas contradicciones sociales que suceden fuera de la escuela.
Caruso hace referencia a otro médico, esta vez belga, Ovide Declroly, más involucrado en las teorías psicológicas. Critico también de las currículas tradicionales por creer que los contenidos no tienen en cuenta las habilitaciones conceptuales presentes en los niños. Su propuesta gira en torno a la globalización de las funciones mentales superiores y una particular teoría de los intereses. Rescataba el acercamiento globalizador, sincrético, que los niños tienen con respecto a diversas áreas de la experiencia: aquellas que le suscitan un interés efectivo. Cuestionaba, además, la secuencia lineal de la escuela tradicional: de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de la parte al todo. Propone otro acercamiento del chico a la realidad que desmiente lo anterior. La escuela para el belga entonces, debe organizarse alrededor de “centros de interés” diferente para cada edad en donde se suceden las etapas de observación, asociación y expresión. Desde su formación en medicina, existe en este planteo un determinismo biológico, ya que afirma que el interés genuino del niño está ligado a la necesidad biológica en cuatro etapas: “nutrirse, repararse o protegerse, defenderse de los peligros, actuar o trabajar solo o en grupo”. Para él, en esto debe basarse la currícula. Las actividades expresivas adquieren mayor importancia bajo esta nueva división de “centro de interés”. Su propuesta no fue tan internacional como la de Montessori, pero adquirió relevancia en Bélgica, Francia y en América Latina sobre todo en Argentina, Uruguay Chile.
El común
denominador de las dos pedagogías anteriores es la pretendida cientificidad. Aunque con distintas bases, ambas planteaban conocer
las claves del conocimiento del niño como sujeto general y replantear la
currícula tradicional en función del niño como centro.
En Montessori, la naturaleza del niño se concibe en pos de sentidos
a desarrollar y ejercitar para una potenciación de un nivel “energético” o
“espiritual” diferente al adulto. El currículo
aquí se construye en base a parámetros rousseaunianos en dos sentidos:
simplificación del ambiente educativo a la vez que este ambiente se estructura
con actividades analíticas y materiales preparados.
En Decroly, en una determinación más cientificista, su teoría de
los intereses los naturaliza y los generaliza a todos los niños. Entones los
cambios curriculares basado en centros de interés determinará la currícula.
Ambas, entonces, determinan per se un currículo “naturalista puerocéntrico”.
Si las posturas anteriores se centraban en la formación de una currícula
que abarque la naturaleza en general del niño, esta corriente, afianzada en
Suiza, se va a preguntar sobre las
características individuales de cada niño, las diferencias entre sí que
mantiene cada niño y permanecen inalienables durante el proceso escolar:
interesa aquí la diversidad de los individuos.
Edouard
Claparede, será su fundador, neurólogo
especializado en etología, luego se dedicó a indagar sobre la psicología
infantil. Proveniente además del Protestantismo, la idea del ser individual toma relevancia para sugerir la
diversificación de las currículas en torno a potenciar aptitudes y tendencias
individuales en los alumnos. Aptitudes en el sentido de problemas
vocacionales e individuales que se cruzan con aspectos cognitivos y afectivos
en cada niño. Esto lo enfrenta a las
pedagogías tradicionales, retomando el campo de lo ue Rousseau denominó
educación negativa (la educación no debe arruinar el desarrollo natural de cada
niño). Además influenció su pensamiento la ética calvinista que da importancia
suma a la conducta individual, el autocontrol/ autogobierno. Su centro de
estudios que llevaba el nombre de Rousseau tenía una escuela anexa donde
aplicaba estos conceptos, luego se haría cargo de la formación docente de todo
el cantón suizo ginebrino.
Pero fue otro ginebrino, Jean
Piaget, quien sistematizo estas consideraciones en un programa de
investigación consiente. Su preocupación central era que los grupos de edades
no se expresaban en particularidades homogéneas estructurales, lo que producía
consideraciones tendientes también a la individualización. Adolphe Ferriere está unido a esta tradición y su tarea fue adaptar
estos conceptos al escolanovismo plasmado en su obra de 1920 La escuela activa.
Las pedagogías comunitaristas
Hermann Lietz (1869-1919) dará en Alemania un sentido reformista a la educación, retoma las “pedagogías comunitaristas”. Apelando al comunitarismo de la vida campesina del pasado buscando una organicidad perdida en la vida urbana. Su primera institución educativa se llamará Hogar educativo del campo. Diferenciándose de lo que llamaba “escuelas de instrucción” a las que las denotaba como artificiales, proponía las “escuelas de educación” basadas en la formación del carácter y no sólo del entendimiento o del conocimiento. Con la acentuación del ruralismo –internados establecidos en el campo-, la camaradería- el docente como amigo mayor de los alumnos-, reglas higienistas, ejercicios físico diarios, trabajos prácticos y manuales y exaltación de valores patrióticos y moral religiosos. Todo esto en la organización espacio-temporal de la vida comunitaria con valores de la familia patriarcal. La currícula aquí, se funde con vida cotidiana y se determina por ella. Un colaborador de Lietz que buscó su propio camino fue Gustav Wyneken, quien continuó con el concepto del internado pero reforzó el comunitario que determinaba la currícula, basándose en el “ideal de la juventud” elevó la “cultura juvenil” -tergiversando ideas de Nietzsche- como lo verdadero, nuevo, destinado a derribar la cultura imperante. (Antecedente literario de las juventudes hitlerianas). Otra línea comunitarista, fundada por Robert Baden Powell (1857- 1941). Crea los Boy Scout” extendiéndose a las “mujeres guías”. La pedagogía allí es de “institución total” con carácter informal, centrada en la solidaridad grupal y mistificadora de la naturaleza. En común estas experiencias poseen el determinismo de la currícula por un sentido comunal.
Las pedagogías del trabajo
Otra crítica a la educación tradicional que da entidad al movimiento escolonovista es la que las currículas estaban determinadas por la actividad laboral. Por un lado los movimientos de izquierdas con relación a la educación postulaban la necesidad de que esta sirva para formar conciencia sobre el advenimiento de la sociedad socialista. Tal es el caso de la pedagogía en la URSS. El trabajo y su reforma, junto al cambio en las relaciones sociales de producción, producirían la necesaria transformación. Por otro lado, el trabajo era una demanda empresarial, tenía éste valores no solo de índole económica sino vinculada a la disciplina social, molde de hábitos y mantenimiento del orden social capitalista
George
Kerchenteiner (1854-1931), este pedagogo
alemán, miembro del partido liberal, planteaba la relación entre trabajo y
escuela. Inserta el trabajo como principio curricular excluyente, es decir, las materias se mantienen pero aparecen
subordinadas a los valores cívicos y espirituales del trabajo que determinan la
currícula. Esa formación espiritual estaba ligada al catolicismo y la
educación cívica tenía que ver con obediencia cívica al Estado, lo cual lo llevó
a ser central en los tiempos de la República de Weimar. Así desde un conservadurismo
y un débil liberalismo alemán planteaba
que era el trabajo y no el libro el vehículo de la civilidad, esto era una
oposición directa a la educación tradicional. Así, en pos de incorporar a
las nuevas poblaciones que eran los hijos de los trabajadores, reformó las
clases que seguían a la tradición de la escuela común, introduciendo trabajos
manuales y formación de tipo artesanal-moderna en todos los niveles educativos.
Las pedagogías pragmáticas
La filosofía pragmática domino EEUU durante la década del 1890. Impactó
en la pedagogía con John Dewey
(1859-1952). Se dice que la “laguna” metodológica que Dewey planteaba, la llenó
William Heard Kilpatrick
(1871-1965), quien publicó una serie de obras metodológicas. Se fundaba en la lógica del pequeño grupo,
matriz que le permitía plantear la independencia del individuo. Lo social
en él se manifestaba en la comunicación y cooperación dentro de pequeños grupos.
El individuo no se desarrollaba plenamente sino está en presencia del otro.
Cierta legitimación conservadora que el percibía en el país lo combinó con
cierto imaginario activista abierto. Así los aprendizajes básicos recurrían a
las formas tradicionales con elementos coercitivos junto con elementos de
actividad. Ellen Parkhurst se
orientaba también en este camino y planteaba la formación de hombres
emprendedores a través de su proyecto el método Dalton. Para esto la enseñanza debía ajustarse a los ritmos
del alumno. Había un espacio colectivo, la instrucción tradicional, y un
espacio solo cercado por un sistema de acreditación cuyo fin era el propio año
escolar, donde el alumno era libre en su actividad, aunque esto terminó
adaptándose al esquema de materias escolares, postulaba la importancia de los
aprendizajes activos y “emprendedores”. Es
que el pragmatismo gira en torno al concepto de “interés”. El concepto de
la formación de dirigentes emprendedores de Dewey se adaptaba pedagógicamente.
Así, las tareas pragmáticas, la actividad, articulan el interés. El interés es el gran operador curricular,
su determinación es la idea del hombre libre, activo, emprendedor.
4. La Escuela Nueva como reformadora productiva de las pedagogías triunfante.
Gransci resalta el concepto de escuela unitaria, un sistema escolar
ampliado y unificado, donde se enlaza el trabajo y la teoría, con enseñanza
activa y de superación de la enseñanza verbal. Sacándola del concepto de
escuela de élite.
Anibal Ponce, también del campo marxista, la asocia a la metodología
burguesa que comienza con Comenio y que tiene que ver con las necesidades
económicas asociadas a la figura de “productores independientes” racionalizando
la enseñanza a favor del capitalismo.
Hacia 1980 el brasilero, Dermeval Saviani, critica a la Escuela Nueva por producir desigualdades al acentuar el componente diferencial entre los alumnos, con métodos pseudocientíficos y anitdemocráticos.
Si tomamos una crítica de Gransci de que la escuela tradicional es “jesuítica” (en tanto propuesta didáctica
basada en repetir y memorizar como en una catequesis), la Escuela Nueva podría
interpretarse como un intento cercano a la ética protestante, como un
reformismo pedagógico frente al positivismo estatizante. Esta motivación protestante
(luteranas y calvinistas) están efectivamente presente en muchos de los autores
mencionados anteriormente, quienes incorporan cuestiones relacionadas al
individuo, sus derechos y con la modernización de la cultura y no solo su
transmisión o conservación. Todo esto no había sido tratado por la pedagogía
tradicional estatizante.
·
Por un lado, del naturalismo que formó el imperativo
moral, la Escuela Nueva insistió en la unilateralidad
intelectualista de la escuela tradicional: había que incorporar el cuerpo,
la creatividad e incluso la democracia. La no integridad de la educación era la
acusación.
· La segunda
demanda tenía que ver con la desactualización:
la ciencia desarrollada sobre el desarrollo de la naturaleza infantil, hubo una
hibridación entre el conocimiento
quietista y rígido de la enseñanza tradicional religiosa y las primeras
sistematizaciones pedagógicas de las psicologías del siglo XX.
Así es como la Escuela Nueva puede verse como un movimiento de reforma
que se enfrenta a las formas escolares tradicionales originadas en los Estados
conservadores y generalmente monárquicos de la primera mitad del siglo XIX, las
llamadas pedagogías triunfantes.
Crítica
El autor logra
exponer el vínculo entre las ideas rousseaunianas presentes en la modernidad y
sus repercusiones en el campo de la pedagogías del fine del siglo XIX y
principios del XX. Describe luego, de forma clara y sintética, las particularidades
históricas diferentes en las que surgieron distintas teorías y prácticas pedagógicas
con especificidades metodológicas e ideológicas -muchas veces opuestas entre
sí-, pero de las que, de todas formas, el autor puede plantear elementos comunes.
Esto permite englobarlas a todas dentro de la corriente denominada Escuela
Nueva. Además, logra plasmar y visibilizar, desde la variedad de propuestas
nuevas, la problematización a los planteos pedagógicos de las currículas de la
educación tradicional. Tanto las realizadas por cada rama de las Escuela Nueva
como a aquellos planteos críticos en común de esta escuela contra las
pedagogías tradicionales.
Conclusiones
Caruso consigue definir y ubicar a la Escuela Nueva como un movimiento de multivocidad plasmado en una variedad de principios curriculares que evolucionan entre fines de siglo XIX y mediados del siglo XX. Y que se posicionan, en mayor o en menor medida, como un reformismo pedagógico frente al positivismo estatizante de la enseñanza tradicional. Incorpora elementos de la practica y de la espiritualidad o moral, basado en el naturalismo pedagógico de Rousseau, que no estaban presentes en las currículas tradicionales e incorpora las nuevas teorías pedagógicas sobre los niños, basado también en el en puerocentrismo, como sujetos activos. Así, la pedagogía activa, planteaba una variedad de recursos y elementos educacionales nuevos como, la diversificación del currículum con actividades manuales artesanales, recreativas, con orientaciones de libre elección buscando desde especialización a los intereses de los niños pero conservando la noción de cultura general. Combinación del trabajo individual con el colectivo en el marco de las nuevas formas de vida que asomaban de cara y en siglo XX.
El autor afirma por último que la educación no es algo estático y
conquistado para siempre recurriendo a
la imagen de una nave sin puerto definitivo, en este aspecto la Escuela Nueva
sería un proyecto que -más allá de los muchos aportes que fueron absorbidos por
la pedagogías tradicionales- continua constantemente porque su esencia es la
reforma, es el mito mismo de los pedagogos, la búsqueda y adaptación a los
tiempos que fluyen incesantemente. Lo cierto, dice el autor, es que las
experiencias escolonovistas aún no han sido suficientemente investigadas como
para decir si el barco tiene puerto, si lo alcanzó o no.
Con esto deja abierta una puerta, una nave que no olvida que la crítica,
la búsqueda y el replanteo de las formas pedagógicas evolucionan como
evoluciona la sociedad, contrario a la pedagogía tradicional totalitaria, por
tanto no se puede escribir la última página en el campo educativo mientras
exista humanidad.
Bibliografía
Pineau, P., Dussel, I., Caruso,
M. (2002) La Escuela como Máquina de Educar. Tres escritos sobre un proyecto de
la modernidad. Buenos Aires: Paidós.
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